Maria Montessori.
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LA SCOPERTA DEL BAMBINO.
Parte 3.
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1968. Garzanti Editore, MILANO.
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Trascrizione elettronica rivista e resa disponibile dalla
          Fondazione Ezio Galiano onlus
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      ad esclusivo uso dei privi della vista.
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        Testo fornito dal Progetto Manuzio.
           Associazione Culturale "Liber Liber".
              http://www.liberliber.it/
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CAPITOLO 16. LETTURA.
L'esercizio dei cartellini classificati.
I comandi: la lettura delle frasi.
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CAPITOLO 17. IL LINGUAGGIO.
Difetti del linguaggio dovuti a mancanza di educazione.
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CAPITOLO 18. INSEGNAMENTO DELLA NUMERAZIONE E AVVIAMENTO ALL'ARITMETICA.
CAPITOLO 19. ULTERIORI SVILUPPI IN ARITMETICA.
CAPITOLO 20. IL DISEGNO E L'ARTE RAPPRESENTATIVA.
CAPITOLO 21. L'INIZIO DELL'ARTE MUSICALE.
CAPITOLO 22. L'EDUCAZIONE RELIGIOSA.
CAPITOLO 23. LA DISCIPLINA NELLA "CASA DEI BAMBINI".
CAPITOLO 24. CONCLUSIONI E IMPRESSIONI.
CAPITOLO 25. LA QUADRIGA TRIONFANTE.
CAPITOLO 26. ORDINE E GRADI NELLA PRESENTAZIONE DEL MATERIALE.
Primo Grado.
Secondo Grado.
Terzo Grado.
Quarto Grado.
Quinto Grado.
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APPENDICE.
DISCORSO INAUGURALE IN OCCASIONE DELL'APERTURA DI UNA "CASA DEI BAMBINI" NEL 1907.
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Fine Indice.
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CAPITOLO 16.
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LETTURA.
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L'esperienza mi ha fatto ben distinguere una netta differenza tra scrittura e lettura, e mi ha dimostrato la non assoluta contemporaneit dei due atti. Per quanto ci contraddica al pregiudizio invalso nella nostra esperienza, la scrittura precede la lettura. Non chiamo lettura la prova che fa il bambino verificando la parola che ha scritto, cio traducendo i segni in suoni, come prima tradusse i suoni in segni. Perch in tale verifica il bambino conosce gi la parola, che ha pi volte ripetuto tra s scrivendo.
Io chiamo lettura l'interpretazione di un'idea, da segni grafici.
Il bambino che non ha sentito dettare la parola, e che la riconosce vedendola composta sul tavolino con lettere mobili, e sa dire cosa significa ( un nome di bambino, di citt, di un oggetto ecc.), quegli legge.
Perch la parola letta corrisponde, nel linguaggio grafico, alla parola del linguaggio articolato, che serve a ricevere il linguaggio trasmessoci da altri.
Ora, fino a che il bambino dalle parole scritte non riceve trasmissione di idee, non legge.
Possiamo dire che la scrittura, come fu descritta,  un fatto in cui prevalgono i meccanismi psico-motori: nella lettura, invece, interviene un lavoro puramente intellettuale. Ma  evidente come il nostro metodo di scrittura prepari la lettura in modo da renderne quasi insensibili le difficolt. Invero la scrittura prepara il fanciullo a interpretare meccanicamente l'unione dei suoni letterali, componenti la parola che vede scritta. Il bambino cio sa leggere i suoni della parola. Ora si noti che quando il bambino compone le parole con l'alfabetario mobile, o quando scrive, ha tempo di pensare ai segni che deve scegliere o eseguire: la scrittura di una parola porta un tempo lungo, confrontato a quello necessario per la lettura della medesima.
Il bambino che sa scrivere, messo innanzi a una parola che deve interpretare leggendo, tace a lungo, e in generale legge i suoni componenti con la medesima lentezza con cui li avrebbe scritti. Invece il senso della parola viene afferrato quando essa  pronunciata non solo in fretta, ma con gli accenti fonici necessari. Ora, per mettere gli accenti fonici, bisogna che il bambino riconosca la parola, cio l'idea che essa rappresenta:  dunque necessario l'intervento di un superiore lavoro dell'intelligenza.
Io dunque, per gli esercizi di lettura, procedo nel modo seguente: e ci che sto per descrivere sostituisce l'antico sillabario. Preparo dei cartellini con foglietti della comune carta da scrivere, sopra ciascuno dei quali  scritta, in corsivo alto un centimetro, una parola ben nota, gi molte volte pronunciata dai bambini, e che rappresenta oggetti o presenti o ben noti alla memoria (come p. es. mamma). Se la parola si riferisce a oggetti presenti, pongo questi sotto gli occhi del bambino, per facilitargli l'interpretazione della lettura. Dir a tale proposito che gli oggetti sono per lo pi giocattoli: le "Case dei Bambini" possiedono infatti non solo le stoviglie, la cucina, palle e bambole come ho avuto occasione di gi accennare, ma anche armadi, divani, letti, cio il mobilio necessario a una casa di bambola; case, alberi, greggi di pecore, animali in cartapesta, pupazzi e oche di celluloide, perci galleggianti sull'acqua; barchette coi marinai, soldatini, ferrovie che corrono, fattorie con casino di campagna, e rimesse con cavalli e buoi entro ampi steccati ecc.; per una "Casa" di Roma un artista mi regal splendide frutta in ceramica.
NOTA: Le prime Case dei Bambini furono ricche di giocattoli; ma la pratica li ha fatti a poco a poco dimenticare perch i bambini non li ricercavano. FINE NOTA.
Se la scrittura serve a correggere o meglio a dirigere e perfezionare il meccanismo del linguaggio articolato nel bambino, la lettura serve ad aiutare lo sviluppo delle idee, collegandolo con lo sviluppo del linguaggio. Infine la scrittura aiuta il linguaggio fisiologico, e la lettura il linguaggio sociale.
Il primo inizio  dunque, come ho accennato, nomenclatura: cio lettura di nomi di oggetti noti e, possibilmente, presenti.
Non comincio da parole facili o difficili, perch i bambini sanno gi leggere la parola come composto di suoni: lascio che il piccino lentamente traduca in suoni la parola scritta e, se l'interpretazione  esatta, mi limito a dire: "Pi presto". Il bambino, la seconda volta, legge pi svelto, spesso senza ancora capire; io ripeto: "Pi presto, pi presto". Il bambino legge sempre pi svelto ripetendo lo stesso accumulo di suoni, e finalmente indovina; allora guarda con una specie di riconoscenza e assume quell'atteggiamento di soddisfazione, che tante volte irradia i nostri piccini. Questo  tutto l'esercizio della lettura: esercizio rapidissimo e che presenta al bambino, gi preparato con la scrittura, una ben piccola difficolt.
Davvero tutte le noie del sillabario sono sepolte insieme ai bastoncelli!
Quando il bambino ha letto, appoggio il cartellino spiegato sull'oggetto del quale portava il nome: e l'esercizio  finito. Addestrati cos i bambini a bene intendere qual  l'esercizio che da loro si richiede, pi che a eseguire veramente la lettura, io pensai (per rendere piacevoli i vari esercizi di lettura che dovevano essere molto ripetuti, per rendere la lettura stessa pronta e chiara) al seguente giuoco.
Giuoco per la lettura delle parole. - Espongo sulla tavola grande i giocattoli pi vari e attraenti: a ciascuno di essi corrisponde un cartellino, su cui  scritto il nome. Piego e arrotolo i cartellini, li mescolo dentro una scatola, e li faccio estrarre a sorte dai bambini che sanno leggere. Essi devono portare il cartellino al loro posto, svolgerlo adagio adagio, leggerlo mentalmente senza farlo vedere ai vicini, ripiegarlo, s che rimanga assoluto il segreto che contiene, e poi avanzarsi verso la tavola col cartellino in mano. Il fanciullo dovr pronunciare ad alta voce il nome di un giocattolo e presentare alla direttrice il biglietto per la verifica e tale biglietto diventa allora come una moneta, con la quale il giocattolo nominato si acquista. Il fanciullo, se pronuncia chiaramente la parola, indicando col dito l'oggetto - e la direttrice pu controllare la verit sul cartellino - prende il giocattolo e ne fa ci che vuole per un tempo indeterminato.
Finito il turno, la direttrice chiama il primo bambino e poi tutti gli altri, nello stesso ordine con cui presero il giocattolo, e fa estrarre a sorte un altro cartellino che il fanciullo deve leggere l per l e che porta il nome proprio di uno dei compagni che non sa ancora leggere e che perci non ebbe il giocattolo: e poi, galantemente, deve offrire per cortesia all'analfabeta compagno il gioco che egli possiede per diritto. L'offerta deve essere fatta con mosse gentili, con grazia, accompagnandola con un saluto. Cos si toglie ogni idea di casta e si ispira il sentimento che bisogna dare con bont a quelli che per diritto non posseggono: e anche il sentimento che tutti avendone merito o no, debbono ugualmente godere.
Il giuoco della lettura andava a meraviglia: s'immagini la contentezza che provavano i bambini poveri, nell'illusione di possedere cos bei giocattoli, e certo nel reale godimento di giocarvi a lungo.
Ma quale non fu la mia meraviglia, quando i bambini, avendo imparato a capire i cartellini scritti, rifiutarono di prendere i giocattoli, e di perder tempo a giocare e a fare tutti quei convenevoli ai piccoli compagni, e con una specie d'insaziabile desiderio preferirono invece estrarre uno dopo l'altro i cartellini, per leggerli tutti. Io li guardai cercando di esplorare l'enigma della loro anima, che ci era rimasta sconosciuta e rimasi quasi meditando a contemplarli, mentre la scoperta che i fanciulli amavano il sapere per istinto umano e non il gioco vuoto di senso, mi colpiva di meraviglia e mi faceva pensare alla grande altezza dell'anima umana.
Noi dunque riponemmo i giocattoli e ci mettemmo a fabbricare centinaia di cartellini scritti: nomi di bambini, nomi di oggetti, nomi di citt, nomi di colori e di qualit rese note dagli esercizi dei sensi. Li disponemmo in pi scatole e lasciammo i bambini pescarvi liberamente. Io mi aspettavo almeno l'incostanza di passare alternativamente dall'una all'altra scatola: ma no, ogni bambino finiva di vuotare la scatola che aveva sotto mano, e solo dopo, passava ancora a un'altra, veramente insaziabile di lettura. Un giorno andai in terrazzo e trovai che vi avevano trasportato i tavolini e le seggioline, piantando addirittura la scuola all'aperto. Alcuni piccoli giocavano al sole, altri stavano seduti in circolo attorno ai tavolini carichi di lettere e di cartelloni smerigliati; all'ombra di un abbaino sedeva da un lato la direttrice, che aveva in mano una scatola molto lunga e stretta, piena di cartellini; e per tutta l'estensione della lunghezza di quella scatola, stavano allineate manine che pescavano. Un gruppo di bambini leggeva aprendo e ripiegando i cartellini. "Non creder", mi disse la direttrice, "che sono qui da pi di un'ora, ed essi ancora non sono sazi." Facemmo l'esperienza di portare palle e bambole, ma senza risultato; quelle futilit perdevano valore accanto alla gioia del sapere.
Vedendo un risultato cos sorprendente, pensavo gi di provare a far leggere lo stampatello; e proposi alla maestra di scrivere la parola medesima nella doppia scrittura in qualche cartellino. Ma i fanciulli mi prevennero: c'era nell'aula un calendario con molte parole scritte in carattere stampato, e alcune in carattere gotico: nella smania di leggere alcuni bambini si misero a guardare quel calendario e con mia indicibile sorpresa lessero lo stampato e il gotico!
Non avemmo cos pi che a presentare un libro: essi infatti vi leggevano le parole. Ma io non darei da principio nelle "Case dei Bambini" che un libro, ove, sotto la figura di tutti gli oggetti veduti, fosse stampato il nome.
Le madri si valsero subito dei progressi dei bambini; sorprendemmo infatti nella tasca di alcuni di essi dei foglietti rozzamente scritti con note di spesa: pasta, pane, sale ecc., alcuni dei nostri piccolini andavano a far la spesa con la nota. I genitori poi ci raccontavano che i loro bambini non camminavano pi spediti per la strada, perch si fermavano a leggere le insegne dei negozi.
Educato con lo stesso metodo in casa privata un bambino, un marchesino di quattro anni e mezzo, si ebbe questo episodio: il padre del bambino, deputato, riceveva molta corrispondenza; egli sapeva che da due mesi il suo piccino aveva cominciato degli esercizi che affrettavano l'apprendimento della lettura e scrittura in un'et precoce; ma non ci aveva fatto gran caso, n vi prestava fede. Un giorno il marchese leggeva, e il bambino stava giocando accanto a lui, quando entr un servo e depose su un tavolo la corrispondenza voluminosa arrivata allora. Il piccino rivolse a quella la sua attenzione, si mise a maneggiare le lettere e cominci a leggere ad alta voce tutti gli indirizzi. Il marchese cred quasi a un prodigio.
Si pu domandare quale  il tempo medio occorrente per imparare a leggere: l'esperienza ci dice che, partendo dal momento in cui il bambino scrive, il passaggio da tale studio inferiore del linguaggio grafico a quello superiore della lettura  in media di quindici giorni. La sicurezza della lettura  per quasi sempre posteriore al perfezionamento della scrittura. Nella maggior parte dei casi il bambino scrive benissimo e legge mediocremente.
Non tutti i bambini sono nella stessa et al medesimo punto; e poich nessuno di essi  mai, non dico forzato, ma nemmeno invitato o comunque attratto a fare ci che non vuol fare, avviene che alcuni bambini, non essendosi presentati spontaneamente per chiedere di imparare, furono lasciati in pace e non sanno n scrivere, n leggere.
Se l'antico metodo, che tiranneggia la volont del fanciullo e ne soffoca la spontaneit, non crede di obbligarlo al linguaggio grafico prima dell'et di sei anni, tanto meno lo crediamo noi.
Tuttavia non saprei decidere, senza una pi lunga esperienza, se debba essere in ogni caso l'et del pieno sviluppo del linguaggio articolato quella che conviene scegliere per provocare lo sviluppo del linguaggio grafico.
In ogni modo la quasi totalit dei bambini normali, trattata coi nostri metodi, comincia a scrivere a quattro anni di et e a cinque sa leggere e scrivere almeno come i bambini che hanno finito la prima classe elementare: essi cio sarebbero in grado di frequentare la seconda classe, alla quale normalmente sono ammessi i bambini che hanno compiuto i sette anni.
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L'esercizio dei cartellini classificati.
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Quel primitivo gioco della lettura descritto sopra fu ripreso, modificato e poi stabilito per l'apprendimento della lettura nei linguaggi non fonetici, come p. es. l'inglese.
L'esercizio essenziale (che pu nel principio venir generalmente applicato, cio anche per le lingue fonetiche) consiste nel preparare una serie di oggetti e un numero corrispondente di cartellini dove sono scritti i nomi a essi relativi; letto il cartellino, si depone vicino all'oggetto che vi corrisponde. Per le lingue fonetiche, l'esercizio ha lo scopo di destare l'interesse alla parola scritta: il riconoscimento del nome di un oggetto presente d quasi l'emozione di avere scoperto un segreto e l'atto di collocare il cartello soddisfa e chiude il ciclo di questa intima attivit.
Oramai, il motore interno  stato toccato, l'interesse si  acceso e la comunicazione fra la sorgente della vita e la conquista esterna  stabilita.
Per le lingue non fonetiche qualche cosa di simile deve essere il primo passo. Fu perci ricercato innanzi tutto (per l'insegnamento della lingua inglese) un gruppo di parole fonetiche, ben sapendo che parole di questo genere esistono sempre anche nei linguaggi non fonetici. Tra queste furono poi scelte tutte quelle che potevano comporsi sulla base di una ventina circa di suoni diversi: avendo esperimentato che tale all'incirca  il numero dei suoni isolati chiaramente distinguibili per bambini tra quattro e cinque anni di et.
Nel cercare di stabilire quel numero determinato di parole, non dobbiamo essere preoccupati da altre difficolt che non siano quelle suaccennate, perch la lunghezza delle parole o la complicazione dei suoni che le compongono non rappresentano difficolt per il bambino. In tale ricerca primitiva e fondamentale occorre solo interessare il bambino: e basta il fatto che la parola sia fonetica e che rappresenti oggetti conosciuti e presenti. Fatto questo e risvegliato l'interesse alla parola scritta, si potr procedere alle successive difficolt: preparando gruppi di parole secondo la costruzione ortografica relativa al linguaggio. Occorre insomma che si compia prima un processo il cui scopo  di accendere un vivo interesse alla lettura; e dopo verr preparata la strada per il lungo cammino necessario a superare le diverse difficolt ortografiche. Allora interviene la necessit di una ricerca per raggruppare materialmente oggetti e parole corrispondenti a oggetti, stabilendo una serie di esercizi successivi. Fino a che, destatosi nel bambino l'interesse alle difficolt stesse e al raggruppamento delle parole che le dimostrano, sar necessaria soltanto una vera e propria classificazione di parole. Ci che riporta i bambini al puro interesse della lettura di parole come si  riscontrato nelle lingue fonetiche.
In Inghilterra, svolgendosi questo procedimento per la lingua inglese, fu trovato necessario costruire dei piccoli armadi che, nei vari cassetti, contengono (come nei reparti di una classificazione) gruppi di parole scelte secondo alcune difficolt ortografiche; e gruppi di oggetti a esse riferentisi. Il bambino pu da solo, scelto che abbia un cassettino dell'armadio, disporre gli oggetti, applicare a ciascuno il cartellino e poi, finito l'esercizio, riporlo nell'armadietto; prendere quindi un altro cassettino, e cos via; venendo a conoscere in tal modo varie delle difficolt relative alla ortografia e alla pronuncia.
Capovolgimento dell'esercizio. - I vantaggi pratici di simili esercizi hanno suggerito un'altra applicazione: e cio, capovolgendo lo scopo dell'esercizio suddetto, si sono raggruppati degli oggetti che hanno un'importanza di coltura, accompagnandoli con cartellini ove sono scritti i nomi a essi relativi. Mentre nel primo esercizio gli oggetti erano noti e le difficolt di apprendimento si riferivano alle parole, qui si parte da una conoscenza sufficiente delle parole, per insegnare i nomi degli oggetti che si raggruppano con scopi vari di coltura. Nella educazione religiosa, p. es., si sono preparati in miniatura vari oggetti concernenti l'altare, gli abiti sacerdotali, gli oggetti necessari alla messa, e cos via. Lo sviluppo di un simile esercizio si  pure esteso per fissare le parole relative a molta parte del materiale, come per esempio il nome delle stoffe, delle allacciature, dei poligoni ecc. Infine un'altra applicazione si  riferita ad alcuni modelli di animali o di piante insieme a termini scientifici relativi alla loro classificazione, scritti in cartellini separati che devono poi sovrapporsi agli oggetti riconosciuti.
Queste ultime applicazioni per hanno preso un cammino diverso da quello che qui ci interessa, cio l'apprendimento della lettura: esse sono invece un'applicazione della lettura utilizzata analogamente a ci che fanno i botanici o i giardinieri, quando indicano con un cartellino i nomi latini delle varie piante.
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I comandi: la lettura delle frasi.
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Appena alcuni visitatori delle prime "Case dei Bambini" di San Lorenzo si avvidero che i bambini leggevano i caratteri stampati, inviarono in dono splendidi libri illustrati, che formarono il primo ricco nucleo della nostra biblioteca. Sfogliando quei libri di semplici favole, capivo che i piccini non avrebbero potuto intenderle. Le maestre, tutte soddisfatte, vollero invece espormi un saggio, facendo leggere vari bambini, e dicendomi che la loro lettura era molto pi spedita e perfetta di quella dei bambini che hanno finito la seconda elementare. Io per non mi lasciai sedurre e feci due prove: la prima fu di far raccontare quelle favole dalle maestre e di osservare quanti bambini vi si interessavano spontaneamente. Dopo poche parole i fanciulli distraevano la loro attenzione: la maestra aveva la proibizione di richiamare all'ordine i distratti; cos a poco a poco, la scolaresca cominci a dar segni di inquietudine, e ciascuno se ne torn alle sue occupazioni consuete, senza pi ascoltare.
Evidentemente, i fanciulli che sembravano leggere con piacere quei libri, non ne gustavano il senso; ma godevano del meccanismo acquisito, consistente nel tradurre i segni grafici nei suoni di una parola che essi riconoscevano. Infatti i bambini leggevano con assai minor costanza i libri che i cartellini: poich nei primi incontravano molte parole sconosciute.
La mia seconda prova fu di far leggere il libro al bambino, senza dargli le spiegazioni che la maestra si affrettava ad accumulare intramezzandole di interrogazioni suggestive, cos: "Hai capito? che cosa hai letto? che il bambino andava in carrozza,  vero? no? ma leggi bene, dunque, guarda ecc.".
Davo dunque il libro a un fanciullo, mi mettevo vicino a lui in atto affettuosamente confidenziale, e gli chiedevo con la gravit semplice con cui avrei parlato a un amico: "Hai capito quello che hai letto?". Il bambino mi rispondeva: "No"; ma l'espressione del suo viso sembrava chiedermi la spiegazione della mia domanda. Infatti l'idea che dalla lettura di una serie di parole possa trarsi la comunicazione di complessi pensieri altrui, i quali ci vengono con tale mezzo trasmessi, doveva essere pei miei bambini una delle pi luminose conquiste dell'avvenire, una nuova fonte di sorprese e di gioia.
Il libro si rivolge al linguaggio logico, non al meccanismo del linguaggio: e perch possa essere compreso dal bambino, bisogna che il linguaggio logico si sia stabilito in lui. Tra il saper leggere le parole e il senso di un libro pu correre la stessa distanza che corre tra il saper pronunciare una parola e un discorso.
Feci dunque sospendere la lettura dei libri e attesi.
Un giorno mentre facevamo la conversazione, quattro bambini contemporaneamente si alzarono con espressioni di gioia e scrissero sulla lavagna delle frasi sul genere di questa: "quanto sono contenta che il giardino  fiorito". Fu una grande e commovente sorpresa per noi: essi erano giunti spontaneamente alla composizione, come spontaneamente avevano scritto la prima parola. Il meccanismo era il medesimo, e il fenomeno si svolgeva logicamente: il linguaggio logico articolato provocava un bel giorno l'esplosione di quello scritto.
Io compresi che era giunto il momento di procedere alla lettura di frasi, e ricorsi allo stesso mezzo, cio allo scritto sulla lavagna.
"Mi volete bene?" I bambini leggevano lentamente a voce alta, tacevano un momento come meditando e poi gridavano ad altissima voce: "S, s!". Io continuavo a scrivere "allora fate silenzio e state tutti composti"; essi leggevano quasi tutti gridando e appena finita la lettura, un silenzio solenne si stabiliva, interrotto solo da qualche rumore di sedie pei movimenti che i bambini facevano per mettersi composti.
Cos cominci tra me e loro una comunicazione a mezzo del linguaggio scritto che riusciva pei bambini interessantissima; essi a poco a poco scoprivano la gran qualit della scrittura, che trasmette il pensiero: quando cominciavo a scrivere, fremevano nell'attesa di conoscere quale era la mia intenzione e d'intenderla, senza che io pronunciassi una sola parola.
Infatti il linguaggio grafico non vuole parole. Tutta la sua grandezza s'intende soltanto allorch lo si isola completamente dal linguaggio parlato.
Fu in un giorno del 1909, mentre era in corso di stampa nella sua prima edizione il mio libro sul metodo, che noi riuscimmo nelle "Case dei Bambini", a portare i nostri piccoli al pieno godimento della lettura, col gioco seguente.
Io scrissi, sopra alcuni fogli di carta, lunghe frasi, descriventi azioni che i bambini avrebbero dovuto compiere, per esempio: "Chiudi gli scuri delle finestre e va' ad aprire la porta d'ingresso; poi aspetta un momento e rimetti le cose come prima". "Prega gentilmente otto dei tuoi compagni di uscire dal posto, e di mettersi in fila a due per due in mezzo alla stanza: poi falli marciare avanti e indietro in punta di piedi, pianissimo, senza fare alcun rumore." "Chiedi per favore a tre dei tuoi compagni pi grandi che cantano meglio, di venire in mezzo alla stanza, mettili schierati in fila e canta con essi una bella canzone di tua scelta", ecc. ecc.
I bambini, appena avevo finito di scrivere, mi strappavano di mano i cartellini per leggerli, mentre li ponevano ad asciugare sui loro tavolini; essi leggevano spontaneamente, con grande intensit di attenzione, nel pi profondo silenzio. Io chiesi loro: "Capite?". "S, s." "Allora fate", e con ammirazione vidi i bambini rapidamente scegliere ciascuno un'azione ed eseguirla puntualmente; una grande attivit, una agitazione di nuovo genere si propag allora nella sala: chi chiudeva gli scuri e li riapriva; chi faceva correre i propri compagni, chi li faceva cantare, chi andava a scrivere, chi a prendere oggetti nella credenza. La sorpresa, la curiosit provocarono un silenzio generale, e lo spettacolo si svolse tra la pi intensa commozione. Sembrava che una forza magica fosse partita da me, stimolando un'attivit prima sconosciuta: quella magia era il linguaggio grafico, la pi grande conquista della civilt.
I fanciulli ne compresero tanto l'importanza che alla mia uscita mi vennero intorno con manifestazioni di riconoscenza e di amore, dicendomi: "grazie! grazie della lezione".
Essi avevano fatto un gran passo: erano saliti dal meccanismo allo spirito della lettura.
Oggi questo, che  preferito tra tutti i giochi, si svolge cos: viene prima stabilito il silenzio profondo; quindi si presenta una scatola contenente dei cartellini ripiegati, ove  scritta una lunga frase descrivente un'azione.
Tutti i bambini che sanno leggere, vengono a estrarre a sorte un cartellino: leggono mentalmente una o pi volte, finch sono sicuri di aver compreso bene, quindi restituiscono alla direttrice il cartellino aperto e passano all'azione. Poich molte azioni implicano l'intervento di altri compagni che non sanno leggere, e molte conducono a utilizzare gli oggetti o a spostarli, nasce un movimento generale che si svolge con un ordine meraviglioso; mentre l'alto silenzio va interrompendosi solo per lo scalpicciare sommesso dei piedini che corrono leggermente e per le voci che intonano dei canti; inaspettata rivelazione di una disciplina spontanea, perfetta.
L'esperienza ci ha dimostrato che la composizione deve precedere la lettura logica, come la scrittura precede la lettura delle parole. E che la lettura, donde occorre ricavare un senso, deve essere mentale e non vocale.
Infatti la lettura ad alta voce implica l'esercizio dei due meccanismi del linguaggio - articolato e grafico - e rende quindi pi complesso il lavoro. Chi non sa che un adulto, il quale debba leggere forte un brano, in pubblico, vi si prepara cominciando col comprenderlo alla lettura mentale? E che la lettura ad alta voce  tra le azioni intellettuali pi difficili? I bambini, dunque, che principiano a leggere per interpretare il pensiero, devono leggere mentalmente. Il linguaggio grafico, quando sale al pensiero logico, deve isolarsi da quello articolato. Infatti esso rappresenta il linguaggio che trasmette il pensiero a distanza, mentre i sensi e i meccanismi muscolari tacciono: linguaggio spiritualizzato che mette in comunicazione gli uomini di tutta la terra.
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L'educazione avendo raggiunto un tale livello nelle "Case dei Bambini", per logica conseguenza tutto l'ordine della scuola elementare dovrebbe essere mutato.
Come riformare le prime classi elementari, continuando in esse i nostri metodi, ecco una gran questione che non  qui il caso di trattare; basti per dire che la prima elementare pu essere completamente abolita dalla nostra educazione infantile, che la include.
NOTA: Queste Scuole Montessoriane sono ora in pieno sviluppo l dove siano Case dei Bambini. Dell'educazione che vi si impartisce si tratta in qualcuno dei miei libri e specialmente in "Metodo Montessori Superiore", 1 e 2. FINE NOTA.
Le elementari di domani dovrebbero dunque accogliere bambini come i nostri, che sanno gi bastare a se stessi, sanno vestirsi, spogliarsi, lavarsi, conoscono le regole della buona condotta civile, e sono disciplinati pur essendo, anzi, credo poterlo affermare, proprio perch sono stati educati nella libert. I quali, oltre a un linguaggio articolato sviluppato completamente e senza difetti, posseggono pure il linguaggio pratico elementare, che comincia a innalzarsi verso il linguaggio logico.
Che essi parlino pronunciando bene, e scrivano in calligrafia, e siano pieni di grazia nelle movenze, ci indica che essi appartengono a una umanit cresciuta sotto una guida di raffinamento.
Infanzia di una umanit conquistatrice: poich essi sono osservatori intelligenti e pazienti dell'ambiente e portano come forma di libert intellettuale il ragionamento spontaneo.
Per simili bambini dovrebbe fondarsi una scuola elementare degna di accoglierli e di guidarli nell'ulteriore cammino della vita e della civilt, sugli stessi principi educativi di rispetto alla libert e alle manifestazioni spontanee del fanciullo: principi che formarono la personalit di questi piccoli uomini.
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CAPITOLO 17.
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IL LINGUAGGIO.
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Il linguaggio grafico, comprendendo in s la dettatura e la lettura, contiene il linguaggio articolato nel suo completo meccanismo (vie uditive, vie centrali, vie motrici); e, nel modo di sviluppo provocato col mio metodo, si basa essenzialmente sul linguaggio articolato.
Il linguaggio grafico perci si pu considerare sotto un duplice punto di vista:
a) quello della conquista di un nuovo linguaggio di eminente importanza sociale, che si somma al linguaggio articolato dell'uomo naturale; e questo  il significato culturale, che comunemente si d al linguaggio grafico, il quale perci viene insegnato nelle scuole senza alcuna considerazione pei suoi rapporti col linguaggio parlato, ma col solo intento di offrire all'uomo sociale un mezzo necessario nei rapporti con l'ambiente;
b) quello invece dei rapporti tra il linguaggio grafico e il linguaggio articolato e in essi di una eventuale possibilit di utilizzare il linguaggio scritto per perfezionare quello parlato: considerazione nuova sulla quale voglio insistere, e che d al linguaggio grafico una importanza fisiologica.
Inoltre, come il linguaggio parlato  insieme una funzione naturale dell'uomo, e un mezzo ch'egli utilizza a scopi sociali, - cos quello scritto pu venire considerato in se stesso, nella sua formazione, come un insieme organico di nuovi meccanismi che si stabiliscono nel sistema nervoso, e come mezzo utilizzabile per scopi sociali.
Infine si tratta di dare al linguaggio scritto, oltre che una importanza fisiologica, anche un periodo di sviluppo indipendente dagli altri uffici che  destinato a compiere pi tardi.
Io credo che il linguaggio grafico sia irto di difficolt nei suoi inizi, non solo perch si  fino ad oggi insegnato con metodi irrazionali: ma perch abbiamo voluto fargli compiere, appena acquisito, le funzioni elevate di insegnare la lingua scritta, fissata da secoli di perfezionamento di un popolo civile.
Pensiamo alla irrazionalit del metodo: noi avevamo analizzato i segni grafici, anzich gli atti fisiologici necessari a produrre i segni alfabetici, perch le rappresentazioni visive dei segni non hanno un collegamento ereditario con quelle motrici della loro esecuzione, come p. es. lo hanno quelle uditive della parola coi meccanismi motori del linguaggio articolato; ed  quindi sempre una difficolt provocare un'azione eccitomotrice, senza che sia gi costituito, al suo arrivo, il movimento. L'idea non pu direttamente agire sui nervi motori, tanto pi quando l'idea stessa  incompleta e incapace di suscitare un sentimento che ecciti la volont.
Cos p. es. l'analisi fatta della scrittura in bastoncelli e curve ha condotto a presentare al fanciullo un segno senza significato, che quindi non lo interessa e la cui rappresentazione  incapace di determinare un impulso motore spontaneo. L'atto preteso costituiva dunque uno sforzo della volont, che si traduceva nel fanciullo in rapida stanchezza, sotto forma di noia e di sofferenza. A tale sforzo veniva aggiunto quello di costituire contemporaneamente le associazioni muscolari, coordinanti il movimento necessario alla tenuta e al maneggio dello strumento di scrittura.
Un insieme di sentimenti depressivi accompagnava tali sforzi conducenti a produrre segni imperfetti ed errati, che i maestri dovevano correggere, deprimendo ancor pi il sentimento del bambino col rilievo costante dell'errore e dell'imperfezione dei segni tracciati. Cos mentre il bambino veniva spinto ad esercitare uno sforzo, l'educatore deprimeva anzich ravvivare le sue forze psichiche.
Sebbene il cammino fosse cos errato, tuttavia il linguaggio grafico, tanto penosamente appreso, doveva subito essere utilizzato a scopi sociali; e, ancora imperfetto e immaturo, si faceva servire alla costruzione sintattica della lingua, e all'espressione ideale dei centri psichici superiori.
Si pensi che in natura il linguaggio parlato si forma gradualmente; ed  gi stabilito in parole quando i centri psichici superiori utilizzeranno queste parole in ci che il Kussmaul chiama dictorium, cio la formazione grammaticale sintattica del linguaggio, necessaria all'espressione di idee complesse; cio del linguaggio della mente logica.
Infine il meccanismo del linguaggio deve preesistere alle alte attivit psichiche che dovranno utilizzarlo.
Ci sono perci due periodi nello sviluppo del linguaggio: uno inferiore che prepara le vie nervose e i meccanismi centrali, che dovranno mettere in rapporto le vie sensoriali con quelle motrici e uno superiore, determinato dalle alte attivit psichiche, che si esteriorizzano, per mezzo dei preformati meccanismi del linguaggio.
Cos p. es. nello schema che d Kussmaul sul meccanismo del linguaggio articolato, bisogna innanzi tutto distinguere una specie di arco diastaltico cerebrale - rappresentante il puro meccanismo della parola - che si stabilisce durante la prima formazione del linguaggio parlato. Consideriamo questa figura.
Sia in O l'orecchio e in L l'insieme degli organi motori della parola, qui raffigurato nella lingua, in U il centro uditivo della parola, e in M il centro motore. Le vie OU ed ML sono vie periferiche, centripeta la prima e centrifuga l'altra; e la via UM  via intercentrale di associazione.
Il centro U, ove risiedono le immagini uditive delle parole, si pu ancora suddividere in tre, come nel seguente schema, cio: suoni (Su), sillabe (Si) e parole (P).
E che realmente possano formarsi centri parziali pei suoni e le sillabe lo confermerebbe la patologia del linguaggio, ove in alcune forme di disfasie centrosensoriali, i pazienti non possono pi pronunciare altro che suoni, ovvero suoni e sillabe.
Anche i piccoli bambini sono in principio particolarmente sensibili a semplici suoni del linguaggio, coi quali infatti, specialmente con la s, le madri li vezzeggiano e richiamano la loro attenzione, mentre pi tardi il bambino  sensibile alle sillabe, con le quali pure la madre li vezzeggia, dicendo: ba, ba, punf, tuf!
Infine  la parola semplice per lo pi bisillabica, che richiama l'attenzione del bambino.
Ma anche pei centri motori pu ripetersi la stessa suddivisione; il bambino manda in principio suoni semplici o duplici, come per esempio bl, gl, ch, espressione che la madre saluta con teneri inviti e con festa; poi cominciano a manifestarsi nel bambino suoni nettamente sillabici: ga, ba; e, infine la parola bisillabica, per lo pi labiale, mama, baba.
Noi diciamo che si inizia il linguaggio parlato nel bambino, allorch la parola da lui pronunciata significa una idea: quando per esempio, vedendo la madre e riconoscendola, dice mama; e vedendo il cane, dice tet; e volendo mangiare dice pappa.
Cio riteniamo iniziato il linguaggio, quando esso si stabilisce in rapporto a percezioni; mentre il linguaggio stesso  ancora, nel suo meccanismo psico-motore, affatto rudimentale.
Cio quando al disopra dell'arco diastaltico, ove la formazione meccanica del linguaggio  ancora inconscia, avviene il riconoscimento della parola, cos che essa  percepita e associata all'oggetto che rappresenta, allora si ritiene iniziato il linguaggio.
In questo livello si va poi perfezionando il linguaggio stesso, a mano a mano che l'udito percepisce meglio i suoni componenti delle parole, e le vie psico-motrici si fanno pi permeabili all'articolazione.
 questo il primo stadio del linguaggio parlato, che ha il proprio inizio e il proprio svolgimento conducente, a traverso le percezioni, a perfezionare il meccanismo primordiale del linguaggio stesso: e in questo stadio viene appunto a stabilirsi ci che noi chiamiamo linguaggio articolato, che sar poi il mezzo di cui disporr l'uomo per esprimere i propri pensieri e che l'uomo potr ben difficilmente perfezionare o correggere, allorquando si sar stabilito: infatti pu accadere che l'alta coltura si accompagni a un linguaggio articolato imperfetto, che impedisce l'espressione estetica del proprio pensiero.
Lo sviluppo del linguaggio articolato avviene nel periodo di tempo che decorre tra due a cinque anni d'et: et delle percezioni, in cui l'attenzione del bambino  spontaneamente rivolta agli oggetti esterni, e la memoria  particolarmente tenace. Et pure della motilit, ove tutte le vie psico-motrici si fanno permeabili; e i meccanismi muscolari si stabiliscono. In questa epoca della vita, pei misteriosi legami tra le vie uditrici e le motrici del linguaggio parlato, sembra che le percezioni uditive abbiano potere di provocare i complicati movimenti del linguaggio articolato che si svolgono istintivamente dietro tali stimoli, come risvegliandosi dal sonno dell'eredit.  ben noto che solo in questa et  possibile acquistare tutte le caratteristiche modulazioni di un linguaggio, che invano si tenterebbe di stabilire pi tardi. La lingua materna sola  pronunciata bene, perch si stabil nell'epoca infantile; e l'adulto che impara a parlare una nuova lingua, deve portarvi le imperfezioni caratteristiche del linguaggio dello straniero: solo i bambini che nell'et infantile, cio al disotto di sette anni, apprendono contemporaneamente pi lingue, possono percepire e riprodurre tutte le caratteristiche modulazioni di accento e di pronuncia.
Cos pure i difetti acquisiti nell'et infantile, come quelli dialettali, o quelli stabiliti da cattive abitudini, diventano indelebili nell'adulto.
Ci che si sviluppa pi tardi, il linguaggio superiore, il dictorium, non ha pi le sue origini nel meccanismo del linguaggio, ma nello sviluppo intellettuale, che del linguaggio meccanico si serve).
NOTA: Cos la macchina per scrivere non ha a che fare con l'ideazione di chi la usa per trasmettere i propri pensieri. FINE NOTA.
Come il linguaggio articolato si sviluppa esercitandone i meccanismi e si arricchisce con le percezioni, il dictorium si sviluppa con la mente, e si arricchisce con la coltura intellettuale.
Riprendendo lo schema del linguaggio, vediamo che al disopra dell'arco delimitante il linguaggio inferiore, si  stabilito il dictorium D, dal quale ormai partono gli impulsi motori della parola che si stabilisce come lingua parlata, atta a manifestare l'ideazione dell'uomo intelligente.
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Fino ad ora, in base a un preconcetto, si  creduto che il linguaggio scritto dovesse intervenire solo nello sviluppo del dictorium, come mezzo atto a procacciare la coltura, e a permettere l'analisi grammaticale e la costruzione della lingua. Poich le "parole parlate volano" si ammise che la coltura intellettuale potesse avanzare solo con l'aiuto di un linguaggio stabile, oggettivo, e capace di essere analizzato, come  quello grafico.
Ma perch noi, che riconosciamo nel linguaggio grafico un prezioso, anzi indispensabile mezzo di educazione intellettuale, per la ragione che fissa le idee degli uomini e permette di analizzarle e di assimilarle sui libri, ove rimangono indelebilmente scritte - come una memoria incancellabile di parole perci sempre presenti -, perch non lo riconosceremmo utile nel pi umile compito di fissare le parole che rappresentano percezioni e di analizzare i suoni componenti?
Spinti da un pregiudizio pedagogico, noi non sappiamo scindere l'idea del linguaggio grafico da quella della funzione che fino a oggi gli abbiamo fatto esclusivamente compiere: e ci sembra che insegnando tale linguaggio ai bambini ancora nell'et delle semplici percezioni e della motilit, si commetta un grave errore psicologico e pedagogico.
Ma spogliamoci da questo pregiudizio, e consideriamo il linguaggio grafico in se stesso, ricostruendone il meccanismo psico-fisiologico. Esso  ben pi semplice del meccanismo psico-fisiologico del linguaggio articolato, e assai pi direttamente accessibile all'educazione.
Specialmente la scrittura  di una facilit singolare. Infatti consideriamo la scrittura dettata: abbiamo un parallelo perfetto con il linguaggio parlato, poich alla parola udita deve corrispondere un'azione motrice. Qui non esiste,  vero, il misterioso rapporto ereditario tra la parola udita e la parola articolata: ma i movimenti della scrittura sono assai pi semplici di quelli necessari alla parola parlata, e vengono compiuti da muscoli meno fusi nella loro funzione che quelli delle corde vocali e della lingua: tutti esterni, sui quali possiamo direttamente agire preparando i movimenti.
Cos infatti si fa col mio metodo, che prepara direttamente i movimenti della mano che scrive; onde l'impulso psicomotore della parola udita trova le vie motrici gi stabilite, e si esplica nell'atto della scrittura come una esplosione.
La difficolt vera  nell'interpretazione del segno grafico: ma dobbiamo pensare che ci troviamo nell'et delle percezioni, ove le sensazioni e la memoria, come le associazioni primitive, sono appunto in caratteristica espansione di sviluppo naturale. Inoltre i nostri bambini sono gi preparati da vari esercizi dei sensi, e da metodica costruzione di idee e di associazioni psichiche, a percepire i segni grafici. Il bambino che riconosce il triangolo e lo chiama triangolo, pu riconoscere una s e denominarla col suono esse. Non parliamo di precocit d'insegnamento: spogliandoci dei pregiudizi, rimettiamoci all'esperienza, che dimostra come infatti i bambini procedono senza sforzo, anzi con manifestazioni evidenti di piacere, al riconoscimento dei segni grafici presentati come oggetti.
E ci premesso, consideriamo i rapporti tra i meccanismi dei due linguaggi.
Il bambino di tre o quattro anni ha gi da tempo iniziato il linguaggio articolato, secondo il nostro schema. Ma egli si trova appunto nel periodo in cui il meccanismo del linguaggio articolato si perfeziona; periodo contemporaneo a quello in cui egli conquista un contenuto del linguaggio col patrimonio delle percezioni.
Le parole che pronuncia, il bambino non le ha forse udite perfettamente in tutti i loro suoni componenti; e, se le ha udite perfettamente, esse possono essere state pronunciate male, quindi possono avere lasciato una erronea percezione uditiva. Sarebbe bene che il bambino, esercitando le vie motrici del linguaggio articolato, stabilisse esattamente i movimenti necessari a una articolazione perfetta prima che, fissatisi dei meccanismi errati e passata l'et dei facili adattamenti motori, divengano incorreggibili i difetti.
A tal fine  necessaria l'analisi della parola. Come noi, volendo perfezionare la lingua, prima avviamo i fanciulli alla composizione e poi passiamo allo studio grammaticale; e volendo perfezionare lo stile prima insegnamo a scrivere grammaticalmente, e poi veniamo all'analisi della stilistica, cos volendo perfezionare la parola  prima necessario che la parola esista, e poi  opportuno discendere alla sua analisi. Quando dunque il bambino parla, conviene analizzare la parola per perfezionarla.
Ebbene, come la grammatica e la stilistica non sono possibili col linguaggio parlato, ma  necessario ricorrere a quello scritto, che tiene presente innanzi agli occhi il discorso da analizzare, cos  della parola.
L'analisi di ci che fugge non pu farsi.
Bisogna materiare e rendere stabile il linguaggio. Ecco la necessit della parola scritta, o rappresentata da segni grafici.
Nel terzo fattore concorrente alla scrittura che io considero nel mio metodo, la composizione della parola,  inclusa appunto l'analisi della parola per mezzo di oggetti o segni alfabetici. Il bambino cio scompone la parola udita, che egli percepisce interamente come parola conoscendone pure il significato, nei suoni e sillabe, per tradurre ci nella "parola" composta con l'alfabeto mobile.
Mentre nello sviluppo del linguaggio parlato il suono componente la parola poteva essere imperfettamente percepito, ora nell'insegnamento del segno grafico corrispondente al suono e che consiste nel presentare una lettera smerigliata, nominarla spiccatamente e farla vedere e toccare, non solo si fissa chiaramente la percezione del suono udito, ma tale percezione viene associata ad altre due: quella motrice e quella visiva del segno scritto: che permettono di influire dall'esterno sulle immagini uditive della parola.
I seguenti schemi vanno svolgendo e rappresentando a passo a passo il procedimento che a ci si riferisce.
Consideriamo a parte la lezione dei tre tempi applicata al primo insegnamento dell'alfabeto.
1 Tempo. - La maestra mostrando una lettera dell'alfabeto, dice: "Questo  A! A! A!". Allora l'immagine visiva del segno alfabetico si deposita nei centri nervosi, e vi si deposita associandosi a quella uditiva. Quando poi insegnando il suono di una consonante, subito l'unisce a una vocale formando una sillaba, anche quest'altra immagine visiva si fissa e si associa colla corrispondente uditiva. P. es., "Ma! Ma! Ma!".
Indi la maestra soggiunge, rivolta al bambino: "Tocca A! Tocca Ma!". Il bambino tocca A, ovvero M e A, nel senso della scrittura, e fissa in tal modo nei centri cerebrali l'immagine del movimento compiuto dalla mano, per toccare le lettere. Questa nuova immagine (motrice) rimane associata a quelle visiva e uditiva relative alle medesime lettere. E si stabilisce la triplice associazione tra il centro uditivo della parola articolata e i due centri visivo e motore del linguaggio scritto.
2 Tempo. - La maestra ripete pi volte: "Quale  A? Indica A! Tocca A"; ovvero: "Quale  M? Come  Ma?". E con questo secondo tempo, provocando molte volte di seguito la ripetizione di simili esercizi, essa fa rafforzare l'associazione intercentrale gi avvenuta durante il primo tempo: esercizio associativo.
3 Tempo. - La maestra chiede al bambino indicando le lettere o i gruppi sillabici: "Che cosa  questo?". Il bambino risponde: "A" oppure "M" ovvero "Ma". E l'immagine visiva del segno grafico viene associata col centro motore del linguaggio parlato: cio la pronunzia  guidata dalla visione alfabetica come dall'udito.
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 punteggiato l'arco diastaltico che si riferisce al linguaggio-articolato.
A = orecchio (auricolo).
U = centro uditivo della parola parlata.
Ml = centro motore della parola parlata.
L = organi dell'articolazione della parola (lingua).
Mm = centro motore del linguaggio scritto.
M = mano.
O = occhio.
V = centro visivo della parola scritta.
L'associazione avvenuta  rappresentata coi due triangoli U V Mm e U V Ml, aventi la stessa base nell'associazione tra i due centri sensoriali, cio quello uditivo della parola parlata e quello visivo della parola scritta, mentre i due vertici si trovano rispettivamente in corrispondenza ai due centri motori, uno del linguaggio parlato (Ml), e l'altro del linguaggio scritto (Mm).
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La lezione, come  ben noto, rappresenta soltanto un particolare di iniziazione o di chiarimento, in rapporto al gran lavoro del bambino, che consiste nella ripetizione frequente del medesimo esercizio. Quando perci il fanciullo continua per molto tempo a toccare le lettere smerigliate ricordandone il suono, e tra s pronunziandolo, egli finisce collo stabilire meccanicamente una associazione tra l'alfabeto e i suoi componenti delle parole. La lunghezza di tali esercizi costituisce un vero pericolo di sviluppo per la fissazione delle immagini visive delle lettere dell'alfabeto, delle immagini dei movimenti necessari a riprodurli colla mano scrivente e delle loro associazioni con le immagini corrispondenti al linguaggio articolato; cio: i suoni componenti le parole, e gli atti che le riproducono per mezzo degli organi della favella.  dunque praticato un lavoro formativo analitico di un nuovo linguaggio, capace di provocare meccanicamente l'analisi della parola parlata gi esistente. La lettera dell'alfabeto presentata al piccolo bambino pu paragonarsi allora a una molla che fa scattare un suono: e questo lo interessa molto pi che una scatola a sorpresa. Egli vi rimane di tanto in tanto assorto (periodi di concentrazione). Il lavoro associativo descritto si svolge durante un periodo di sei o pi mesi cio dalla et di circa tre anni e mezzo a quattro anni: periodo nel quale la parola del bambino  ancora come molle e facile a disarticolare (analizzare) perch  ancora molto vicino e simpatizzante col precedente periodo in cui si stabil la parola articolata nel linguaggio infantile.
 solo pi tardi (dopo quattro anni e pochi mesi) che il bambino afferra i suoi meccanismi analitici e li utilizza nel lavoro interessante della composizione delle parole. Allora egli non fa che rispiegare i suoi meccanismi, come farebbe un pavone colle piume della sua coda; e mette in rapporto le due analisi. Egli  divenuto capace coi precedenti esercizi di percepire le parole chiaramente suono per suono, e di riconoscerne con una facilit, che pu ben chiamarsi meccanismo, i segni alfabetici che vi corrispondono. La parola composta coll'alfabetario rappresenta allora la "proiezione esterna" della parola articolata; e la maestra pu penetrare, si permetta l'espressione, nei meandri interiori ove si elaborano definitivamente le parole. Essa pu perci intervenire aiutando i due linguaggi e condurre il bambino da un lato alla parola articolata perfetta, e dall'altro alla perfetta ortografia della parola scritta.
Anche per i linguaggi non fonetici esiste in fondo lo stesso meccanismo: i suoni rappresentati da una lettera dell'alfabeto o da un fonogramma, una volta associati con questo, possono essere meglio determinati nella loro analisi, e infine proiettati nella composizione della parola.
L'esercizio della composizione dura ancor pi lungo tempo che l'altro concernente lo stabilirsi dei meccanismi associativi tra i due linguaggi:  perci sufficiente a far raggiungere in gran parte la giusta ortografia, prima che avvenga l'esplosione della scrittura, la quale pu riprodurre una notevole quantit di parole gi composte nelle lingue non fonetiche, e quasi tutte le parole in quelle fonetiche.
Questa associazione fra i due linguaggi, articolato e scritto,  di altissima importanza ed  la chiave che apre la via a tutto lo sviluppo della scrittura. Cio, la scrittura diviene una seconda forma di linguaggio associata alla lingua materna, e una via di comunicazione  stabilita tra i due linguaggi, attraverso questi esercizi sovente ripetuti.
Con i metodi consueti, invece, la scrittura  una cosa a parte, che s'impara indipendentemente dal linguaggio articolato ed  studiata oggettivamente, con supposte difficolt di suoni e di sillabe, come se tutto il linguaggio dovesse essere costruito ex novo, dimenticando che esso  gi formato, che il bambino lo ha usato fin dai due anni, e che tutte le difficolt presentate dalla lingua materna sono determinate da un atto della natura.
Notiamo qui i vantaggi del metodo descritto. Le lettere dell'alfabeto agiscono sul linguaggio articolato, provocando quasi meccanicamente l'analisi della parola parlata.
 la parola parlata che vien messa in rilievo nell'analisi dei suoni di cui  composta.
Una volta stabilita l'associazione dei segni con i suoni,  possibile ricostruire con l'alfabeto tutte le parole che esistono nella mente del bambino e quelle che egli sente pronunziare.
Allora, con la semplice associazione dei segni con i suoni, tutto il linguaggio articolato pu essere composto con segni grafici e sfocia a un tratto nella scrittura.
I segni alfabetici, infatti, sono pochi di numero e in italiano se ne distinguono soltanto 24. Con le 24 lettere si formano tutte le parole, quelle che persino un grosso dizionario non basta a contenere.
Ogni parola, di qualunque genere essa sia,  sempre composta di uno o pi di questi suoni.
Se questi suoni sono associati con le 24 lettere dell'alfabeto che li rappresentano, tutto il linguaggio pu essere tradotto graficamente, e i bambini, prendendo le lettere corrispondenti ai suoni, possono comporre tutte le parole di un linguaggio fonetico, come l'italiano.
Una parola, lunga o corta, richiede lo stesso sforzo. Le supposte difficolt sillabiche comunemente insegnate, in sistematico ordine progressivo, si riducono sempre a tradurre suoni in segni, cio a riconoscere i segni relativi ai suoni. Comporre una parola semplice, come pipa, e comporne una difficile, come strada,  in fondo la stessa cosa, perch le due parole esistono gi nella lingua materna. Questo si spiega col fatto che il bambino  riuscito a riconoscere i suoni componenti le parole e ne ha fatto l'analisi. Se il bambino  riuscito a riconoscere i suoni contenuti nella sillaba stra e li ode separati - s-t-r-a -, sar capace di comporre la parola scritta.
Non esiste, quindi, che una sola vera difficolt, un'unica cosa da fare, assolutamente interiore, e cio, l'analisi mentale dei suoni.
Quanto a riprodurre con la mano il disegno delle lettere alfabetiche, anche in questo il nostro metodo annulla tutte quelle artificiose difficolt, che sono insegnate per una supposta necessit di sistema progressivo. Per esempio, i, e, o sono considerate pi facili di altre lettere; ma il bambino, che ha esercitato in via generale la sua mano, usata in tutti i suoi esercizi dei sensi, e specialmente nel tracciare le lettere ed eseguire tanti disegni geometrici (di cui appresso), non incontra alcuna difficolt nelle singole lettere, e nemmeno nelle combinazioni di esse per comporre le parole che lo interessano e che egli ama fissare per mezzo del linguaggio grafico. Arriva d'improvviso alla scrittura, scrivendo subito intere frasi e non solo parole staccate.
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Difetti del linguaggio dovuti a mancanza di educazione.
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I difetti e le imperfezioni del linguaggio sono in parte dovuti a cause organiche, consistenti in malformazioni o in alterazioni patologiche del sistema nervoso; ma in parte sono collegati a difetti funzionali acquisiti nell'epoca della formazione del linguaggio, e consistono in una errata pronuncia dei suoni componenti la parola parlata. Tali errori sono acquisiti dal bambino, che sente pronunciare la parola imperfettamente: ossia che sente parlare male. Gli accenti dialettali entrano in questa categoria, ma anche vi entrano abitudini viziose, che fanno persistere nel bambino i difetti naturali del linguaggio articolato infantile; o che provocano in lui, per imitazione, i difetti del linguaggio propri di persone che gli furono vicine nell'et infantile.
I difetti normali del linguaggio infantile sono dovuti al fatto che i complicati apparecchi muscolari degli organi del linguaggio articolato non funzionano ancora bene, quindi non sono capaci di riprodurre il suono, che fu stimolo sensoriale, di tale movimento innato. L'associazione dei movimenti necessar all'articolazione della parola parlata si stabilisce a poco a poco. Ne risulta un linguaggio di parole a suoni imperfetti e spesso mancanti (quindi parole incomplete). Tali difetti, che si raggruppano sotto il nome di blesit, derivano soprattutto dall'incapacit del bambino a dirigere i movimenti della lingua. Essi comprendono facilmente: il sigmatismo o imperfetta pronuncia della s; il rotacismo o imperfetta pronuncia della r, il lambdacismo o difettosa pronuncia della l; il gammacismo o difettosa pronuncia della g; lo jotacismo difettosa pronuncia delle gutturali; la mogilalia imperfetta pronuncia delle labiali e, secondo alcuni autori, come il Preyer, deve considerarsi mogilalia anche la soppressione del primo suono della parola.
Alcuni difetti di pronuncia riguardanti cos l'emissione dei suoni vocali come di quelli consonanti sono dovuti al fatto che il bambino riproduce perfettamente suoni imperfetti uditi.
Nel primo caso, quindi, si tratta di insufficienze funzionali dell'organo motore periferico e quindi delle vie nervose e la causa risiede nell'individuo; nel secondo caso invece l'errore  provocato dallo stimolo uditivo e la causa risiede nell'ambiente.
Tali difetti persistono spesso, comunque attenuati, nel ragazzo e nell'adulto; e producono definitivamente un linguaggio errato, al quale poi saranno congiunti, nella scrittura, errori ortografici, come p. es. gli errori ortografici dialettali.
Se si pensa al fascino della parola umana, indubbiamente risalta l'inferiorit di chi non possiede un corretto linguaggio parlato: e non potr immaginarsi un concetto estetico nell'educazione, senza che speciali cure debbano essere rivolte a perfezionare il linguaggio articolato. Bench i greci avessero trasmesso a Roma l'arte di educare il linguaggio, tale uso non venne ripreso dall'Umanesimo, che cur pi l'estetica dell'ambiente e la reviviscenza di opere artistiche, anzich il perfezionamento dell'uomo.
Oggi comincia appena a introdursi l'uso di correggere, con metodi pedagogici, i difetti gravi del linguaggio, come la balbuzie; ma ancora non  penetrata nella nostra scuola l'idea della ginnastica del linguaggio, tendente al suo perfezionamento, come metodo universale e come particolare della grande opera del perfezionamento estetico dell'uomo.
Alcuni maestri di sordomuti e intelligenti cultori di ortofonia, tentano oggi, con iscarso successo pratico, d'introdurre nelle scuole elementari la correzione delle varie forme di blesit, sulla guida di studi statistici, che dimostrano la gran diffusione di tali difetti negli scolari. Gli esercizi consistono essenzialmente in cure di silenzio, che mettono in calma e procurano il riposo agli organi del linguaggio; e in ripetizioni pazienti dei singoli suoni vocali e consonanti: a tali esercizi si unisce ancora la ginnastica respiratoria. Non  qui il luogo di descrivere particolareggiatamente le modalit di tali esercizi, che sono lunghi e pazientissimi e affatto discordanti dagli insegnamenti della scuola. Ma nei miei metodi rientrano tutti gli esercizi per la correzione del linguaggio:
a) gli esercizi del silenzio, che preparano le vie nervose del linguaggio a ricevere perfettamente nuovi stimoli;
b) i tempi delle lezioni, che consistono prima nella pronuncia spiccata e chiara, da parte dell'educatrice, di poche parole (e specialmente dei nomi che vogliono associarsi all'idea concreta), e con ci s'inviano stimoli uditivi del linguaggio chiari, perfetti; stimoli che sono ripetuti dall'educatrice, allorch il bambino ha percepito l'idea dell'oggetto che la parola rappresenta (riconoscimento dell'oggetto), all'enunciazione del nome; infine nella provocazione del linguaggio articolato da parte del bambino, il quale deve ripetere quella sola parola ad alta voce e pronunciandone i singoli suoni;
c) gli esercizi del linguaggio grafico, che analizzano i suoni della parola e li fanno singolarmente ripetere in pi modi: cio quando il bambino impara le singole lettere dell'alfabeto, e quando compone o scrive parole, ripetendone i suoni, che singolarmente traduce nella parola composta o scritta.
Io credo che nelle scuole avvenire scomparir il concetto che sta per nascere oggi, di "correggere nelle scuole elementari" i difetti del linguaggio; e sar sostituito dall'altro pi razionale, di evitarli, curando lo sviluppo del linguaggio nelle "Case dei Bambini"; cio nell'et stessa in cui il linguaggio si stabilisce nei fanciulli.
Il processo sopra descritto fu confermato tanto frequentemente nelle innumerevoli scuole istituite che se ne possono dedurre le seguenti conclusioni.
L'et pi favorevole allo sviluppo del linguaggio scritto  l'infanzia, et di circa quattro anni, quando sono in piena attivit i processi naturali concernenti lo sviluppo del linguaggio parlato, cio durante il periodo sensitivo (v. "Il Segreto dell'Infanzia"), in cui il linguaggio  sviluppato e naturalmente stabilito. Dalla sensibilit dello sviluppo nasce l'entusiasmo per l'alfabeto; essa fissa spontaneamente l'analisi fonetica della parola nei suoi suoni componenti. Pi tardi (verso i sei o sette anni), chiuso il periodo creativo, non esiste pi lo stesso interesse naturale in queste analisi, sia della parola parlata sia della parola scritta (l'alfabeto).  questa la ragione per cui i piccoli fanno migliori e pi rapidi progressi dei bambini pi grandi; invece di annoiarsi e di stancarsi come i pi grandi, essi spiegano un'attivit inesauribile che sembra rinforzarli.
Oltre alla conferma di questo fatto sorprendente che  in relazione alla particolare psicologia dell'infanzia, altre scoperte hanno condotto a interessanti modifiche nell'applicazione del metodo nel campo della psicologia.
La conclusione di questa lunga analisi  che il linguaggio scritto, nei suoi meccanismi, pu essere direttamente associato al linguaggio parlato e quasi derivare da esso, come un'altra forma di espressione. Questo  il caso proprio durante il periodo in cui, per natura, il linguaggio parlato si stabilisce, cio durante il periodo sensitivo. Il linguaggio scritto diviene allora un mezzo esteriore per guidare e perfezionare il linguaggio parlato e purificarlo da tutti i suoi difetti ed errori. Cos il linguaggio scritto diventa un mezzo per educare il linguaggio parlato.
Cos il dictorium, linguaggio che esprime il pensiero, opera dell'intelligenza, trova a sua disposizione due meccanismi che si integrano a vicenda: quello della parola parlata e quello della parola scritta.
L'esperienza su riferita aveva, come suo risultato finale, che i bambini leggevano lunghe frasi relative a un'azione da compiersi. Era, quindi, facile passare alla lettura di libri, non appena i bambini potevano capirli (a 5-6 anni).
Comunque, si fecero in seguito grandi progressi. Queste ulteriori esperienze toccano, in un periodo d'et superato, il sorprendente miracolo dei piccoli che a quattro anni s'impossessarono improvvisamente della scrittura. Il progresso dei bambini  divenuto ancor pi precoce, i metodi si sono fatti pi rapidi ed efficienti nei loro risultati, e l'interesse dei bambini anche pi intenso di prima.
Se improvvisamente si volesse affermare che i bambini di et inferiore a due anni possono riconoscere pi di venti lettere dell'alfabeto e posseggono da 500 a 600 parole; che all'et di tre anni incominciano a studiar la grammatica e a leggere, si darebbe l'impressione di affermare cose irreali (sembrerebbe un miracolo). Questo miracolo susciterebbe la stessa agitazione e la stessa attenzione che, quarant'anni or sono, suscitarono nel mondo della cultura i bambini di San Lorenzo.
Un nuovo libro  certamente necessario per descrivere questi susseguenti risultati; ma qui desideriamo soltanto menzionarli. La nostra attenzione fu attratta dai bambini pi piccoli, cio dalla nascita ai tre anni. Precisamente in questo periodo il linguaggio parlato si sviluppa naturalmente; fa la sua prima comparsa a circa due anni. Il linguaggio parlato segue certe regole nel suo sviluppo, e le susseguenti acquisizioni avvengono in ci che si potrebbe chiamare ordine "grammaticale". Questo fu osservato e ricordato per la prima volta da Stern e in seguito da vari altri che s'interessavano all'osservazione psicologica.
Il bambino comincia a sapere nomi che si riferiscono a oggetti e poi parole che si riferiscono alle qualit di essi (aggettivi), e infine preposizioni (concernenti la relativa posizione degli oggetti) e congiunzioni (che rappresentano la congiunzione degli oggetti). In breve, nel primo sviluppo si ha la rappresentazione delle cose ambientali.  un fatto curioso, per, che pochi mesi prima dei due anni le parole scaturiscono dal bambino come in uno scoppio di linguaggio parlato: e sono usati i verbi, le forme esatte dei nomi e degli aggettivi con i loro prefissi e suffissi, e finalmente la distinzione (e coniugazione) delle forme verbali relative ai tempi presente, passato e futuro, e i pronomi.
Pi tardi si stabilisce l'et delle due sintassi, la costruzione delle frasi e la loro reciproca dipendenza.
Osservando cos lo sviluppo del linguaggio si fa una vera "analisi grammaticale". Infatti, se non si parlasse grammaticalmente, sarebbe impossibile esprimere il pensiero in una lingua qualsiasi.
Vale la pena di ricordare che l'unico linguaggio che chiunque, istruito o no, possiede perfettamente per quanto concerne i suoni e la costruzione grammaticale,  la cosiddetta "lingua materna". Il bambino, dunque, non solo acquisisce il linguaggio parlato, ma lo acquisisce in modo particolare, poich soltanto cos il linguaggio diventa una "caratteristica personale", quindi una "caratteristica della razza". Esso  impresso nell'individuo umano.
Quando studiammo e meditammo questo meraviglioso fenomeno creativo, riconoscemmo nel bambino una forma mentale, diversa dalla nostra e che chiamammo "mente assorbente".
Lo sviluppo naturale del linguaggio nel bambino suggerisce l'idea che, per aiutare questo sviluppo nell'educazione, dobbiamo procedere secondo uno schema grammaticale. E proprio come i meccanismi del linguaggio scritto avevano aiutato e integrato il linguaggio parlato nel primo periodo del nostro esperimento, cos anche il linguaggio scritto in una forma e successione grammaticale, per mezzo di oggetti, giochi e parole scritte, pu aiutare un superiore linguaggio parlato: il linguaggio del dictorium, ossia l'espressione delle idee.
Il successo di questo secondo tentativo super di molto il primo. Sebbene i metodi usati da principio siano stati considerati fondamentali, si nota questa differenza: le parole del linguaggio parlato non sono pi importanti soltanto perch esse possono essere riprodotte nel linguaggio scritto: esse sono importanti anche per il loro significato grammaticale. Cos, anche la unione tra le parole non solo aiuta a "tradurre in iscritto" ci che uno vuol esprimere parlando, ma conduce subito alla scoperta di "frasi piene di significato", che vengono sviluppate a poco a poco sulla traccia della costruzione grammaticale.
Questo secondo periodo dei nostri esperimenti ha una storia molto pi importante e sorprendente di quella del primo periodo.
Una delle parti pratiche di questo nuovo sviluppo consiste nel facilitare e quasi completamente rivoluzionare il problema dell'apprendimento della scrittura in una lingua non fonetica. Qui, infatti, l'intuizione del bambino ha la sua parte, essendo stimolata dalla sua potenza creatrice. Cos, mentre nel primo periodo fummo testimoni del fenomeno di bambini che leggevano intuitivamente parole scritte in caratteri stampatello e persino gotico, senza aver ricevuto nessuna istruzione formale, cos qui, per mezzo dell'intuizione i bambini leggono parole non fonetiche (appartenenti alla loro lingua materna), semplicemente usando oggetti e giuochi attraenti. Dopo tutto,  uno sforzo spontaneo, seguito con interesse; qualche cosa di analogo a ci che spinge gli scienziati moderni a interpretare iscrizioni sconosciute su monumenti preistorici.
L'interesse appassionato dei bambini dovrebbe essere interpretato come l'interesse provocato da una "scoperta" di quelle conquiste da essi fatte inconsciamente durante i primi anni della loro vita.
Diamo ora qualche illustrazione pratica di raggruppamenti grammaticali di parole.
I sostantivi, presi a s e letti, non rappresentano il linguaggio naturale, poich non si dice mai soltanto: "sedia", oppure "fiore", ma per lo meno, "la sedia", "il fiore" ecc., cio l'articolo  sempre usato accanto al nome. Nello stesso modo  spesso aggregato al nome un aggettivo, per distinguere oggetti della stessa specie. Diciamo, per esempio: "il fiore rosso, il fiore giallo, la tavola rotonda, la tavola grande", e cos via. E gli aggettivi hanno un significato molto distinto per i nostri bambini, che, nei loro esercizi sensoriali, vengono a conoscere, attraverso i sensi, le sensazioni delle qualit, imparando esattamente i termini distintivi: grosso, sottile, piccolo, grande, azzurro scuro, azzurro chiaro ecc.  evidente che in questo periodo il bambino compie il lavoro mentale di rendersi cosciente dei fatti da lui acquisiti inconsciamente, li amplia e li fissa. Questa tendenza naturale fu bene illustrata da questi nostri tentativi; e Mario M. Montessori fu l'autore di una superba costruzione: in circa vent'anni di osservazioni egli ha offerto un tale quadro delle possibilit intellettuali del bambino che si potrebbe parlarne come di un vero monumento educativo.
Non v' dubbio che il bambino assorba un numero enorme d'impressioni dal suo ambiente, e l'aiuto esterno dato a questo istinto naturale suscita in lui il pi grande entusiasmo. Con questo, l'educazione d un vero aiuto al naturale sviluppo della mente.
Sebbene, come abbiamo gi detto, sia impossibile dar qui particolari di un'opera colossale, per la cui descrizione sarebbero necessari parecchi volumi, allo scopo di renderla d'uso comune,  utile affermare che il linguaggio scritto conduce non solo alla conoscenza della grammatica e della sintassi in una prima et apparentemente anormale, ma di questo linguaggio, che tanto diletta il bambino, si pu anche fare un veicolo di educazione generale.
NOTA: A dir vero, ogni soggetto richiede un volume per suo conto. Sono gi stati pubblicati "Psico-Aritmetica"e "Psico-Geometria"; sono in preparazione "Psico-Grammatica" e il libro sul "Materiale didattico" di Mario M. Montessori. FINE NOTA.
Nel primo periodo del nostro lavoro, di cui si occupa questo volume, si vede come la maestra debba affannarsi a trovare sempre nuovi nomi per soddisfare le insaziabili richieste dei bambini. Questa insaziabilit, che l'educazione ha rivelato per causa del linguaggio scritto, esiste certamente in natura, arricchisce spontaneamente il vocabolario del bambino da 300 a 3.000 parole e pi, nel periodo dai tre ai cinque anni di et, com' stato accertato dagli psicologi, i quali, per, si sono limitati a osservare, misurare ed esporre gli sviluppi avvenuti, e non hanno additato la via per assistere questo sviluppo naturale.
Anche un altro fatto  stato dimostrato dai nostri metodi, che si sono rivelati come mezzi di informazioni psicologiche. E cio che i bambini s'interessano persino a parole straniere, e le ricordano in modo sorprendente durante il tempo occorso a riprodurle con l'alfabeto mobile. Questo rivela il fatto che, nel periodo sensitivo (dai tre ai cinque anni), il bambino tende ad accumular parole, anche se non le comprende.
Infatti, tutte le parole saranno nuove finch il bambino non le abbia comprese, e comprenderle  proprio l'atto cosciente che conduce a chiarire, determinare e conservare.
Se questi due fatti naturali esistono - la tendenza ad accumular parole e il fatto che la parola pu esser acquisita a parte dal suo significato - ne segue necessariamente questa domanda: perch dovrebbero esser date tante parole confusamente mescolate, da una maestra che ricorre alla sua memoria, invece di utilizzare questo periodo della vita del bambino, innanzi tutto per fare ordine tra le parole e secondariamente per presentare qualche termine scientifico?
Quest'opera, ricca di sorprese,  stata anche intrapresa metodicamente da Mario M. Montessori. Invece di usare scatole di parole di tutti i generi scelte a caso, usiamo complessi di nomi che si riferiscono a un particolare gruppo di cose, come le cinque classi dei vertebrati, gli animali divisi in gruppi, le foglie, i fiori, le radici ecc. In tal caso occorrono figure illustrative che danno significato alle nuove parole. Non si utilizzano solo figure, ma anche cose vive, lo spirito di ricerca dei bambini nella natura, e cos via.
Il successo fu cos grande che ha reso possibile svolgere una forma di istruzione scientifica adatta al livello intellettuale dei bambini, con risultati inattesi. Questa istruzione ha dovuto essere considerevolmente estesa oltre i limiti fissati all'inizio dell'esercizio. Il risultato sorprendente  stato questo: i bambini amano e ricordano le classificazioni: la qual cosa conferma l'idea che  naturale raggruppare parole ed  anche necessario avere un ordine mentale basato sul senso delle parole. Esistono cos due estremi in tutti questi esercizi; uno  interiore, la grammatica che prepara l'ordine in cui le parole debbono essere disposte per esprimere il pensiero e, quindi, per costruire il linguaggio; l'altro  la necessit di un ordine secondo il quale le impressioni esterne possono essere classificate.
Questo esperimento  andato oltre le nostre previsioni, e oggi i bambini imparano, avendo come guida il linguaggio, una quantit di cognizioni precise di biologia, geografia e astronomia - cognizioni che diventano elementi seminati in un terreno fertile, come  la mente del bambino, dove il seme si sviluppa naturalmente grazie agli stimoli della natura, la quale chiama il bambino verso la conoscenza del mondo.
Chiunque consideri soltanto dal punto di vista psicologico queste pure manifestazioni di sviluppo naturale, come fanno generalmente gli uomini di scienza chiamati psicologi, scoprir con stupore che i bambini di cinque anni hanno una vasta conoscenza del mondo esteriore e riconoscono i nuovi oggetti della civilt e i loro nomi in modo quasi misterioso. Per esempio essi riconoscono i diversi tipi di automobili, che le loro madri non saprebbero distinguere.
Stupito da simili fatti, Stern conclude: "Per migliaia di anni il bambino  passato come un essere sconosciuto in mezzo all'umanit; eppure egli possiede istinti mentali, che ci fanno riconoscere in lui un mezzo e un anello tra le generazioni successive nello sviluppo della civilt".
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CAPITOLO 18.
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INSEGNAMENTO DELLA NUMERAZIONE E AVVIAMENTO ALL'ARITMETICA.
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Il primo materiale che si usa per la numerazione  la serie delle dieci aste per le lunghezze, gi usate per l'educazione dei sensi: le aste sono tra esse in rapporto da uno a dieci. Infatti l'asta pi corta  lunga dieci centimetri, la seconda venti, e cos via, fino alla decima che  lunga cento centimetri, cio un metro. Quando si devono usare per la numerazione, per, le aste non son pi tutte di un colore, come quando erano un materiale sensoriale avente lo scopo di fare apprezzare coll'occhio delle lunghezze graduate. Qui invece i vari segmenti di dieci centimetri sono colorati alternativamente in rosso e blu, e si possono perci distinguere e contare in ogni asta. Se la prima di esse rappresenta la quantit 1, le altre rappresentano successivamente le quantit: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Il vantaggio di questo materiale  di poter presentare unite insieme, bench distinte e numerabili, le unit componenti di ciascuno dei numeri che esse rappresentano. L'asta del 5 per esempio  tutto un pezzo che corrisponde al numero 5, ma per mezzo dei colori vi sono distinte le cinque unit. Con questo mezzo si sorpassa una difficolt grandissima: quella cio inclusa nella numerazione che si fa aggiungendo separatamente una unit dopo l'altra. Se si usano, per contare, dei piccoli oggetti di qualsiasi forma, supponiamo, piccoli cubi uguali, perch appoggiando il primo si dir uno e appoggiandone un altro due e cosi via? Il piccolo bambino tende a dire uno in rapporto a ogni nuovo oggetto che si aggiunge, a dire cio: "Uno, uno, uno, uno, uno", anzich "Uno, due, tre, quattro, cinque".
Il fatto che coll'aggiunta di una nuova unit, s'ingrandisce un gruppo, e che si deve considerare questo insieme che va crescendo, costituisce appunto l'ostacolo che si oppone alla numerazione, trattandosi di bambini piccoli di tre anni e mezzo o quattro anni di et. Il raggruppamento delle unit che sono realmente separate tra loro in un insieme  un lavoro mentale da prima inaccessibile al bambino. Infatti molti piccolini contano recitando a memoria la serie naturale dei numeri; ma restano confusi dinanzi alle quantit corrispondenti a essi. Il contare le dita, le mani ed i piedi  gi qualcosa di pi concreto per il bambino, perch pu ritrovare sempre gli stessi oggetti riuniti invariabilmente in quella determinata quantit. Egli sapr di avere due mani e due piedi.
Raramente per sapr contare con sicurezza le dita di una mano: ma arrivandoci, la difficolt  di sapere perch, se la mano ha cinque dita, si dovr dire con quello stesso oggetto: "Uno due, tre, quattro, cinque". Questa confusione, che la mente un po' pi matura corregge, ostacola la numerazione in un'epoca precedente della vita. L'estrema esattezza e concretezza della mente infantile ha bisogno di un aiuto che sia preciso e chiaro. Quando si presentano al bambino le aste della numerazione, vediamo che fanciulletti piccolissimi prendono un vivo interesse alla numerazione.
Le aste sono corrispondenti ai numeri; e crescono in lunghezza gradualmente d'unit in unit: danno perci non solo l'idea assoluta, ma anche quella relativa di numero; e le proporzioni gi studiate negli esercizi sensoriali si determinano qui matematicamente, dando luogo ai primi studi di aritmetica. Quei numeri maneggevoli e comparabili si prestano subito a combinazioni e a confronti. Per esempio mettendo vicino l'asta di uno e di due, si ottiene una lunghezza uguale all'asta del tre. Dalla unione delle aste di tre e di due, risulta una lunghezza uguale all'asta del cinque. L'esercizio per pi interessante consiste nel porre una accanto all'altra le aste di successiva lunghezza come si disponeva tutta la serie durante gli esercizi sensoriali. Risulta cos la disposizione a canne d'organo dove i colori rossi e blu si corrispondono componendo delle belle strisce trasversali. Spostando allora l'asta pi lontana a quella pi vicina al dieci e cos successivamente l'asta del due sull'otto, quella del tre sul sette, e quella del quattro sul sei, si compongono delle lunghezze tutte uguali all'asta del dieci. Che cosa  questo movimento e combinazione di quantit, se non l'inizio di operazioni aritmetiche?  nel tempo stesso un giuoco piacevole quello di spostare in tal modo gli oggetti; e l'intelligenza, invece di fare lo sforzo inutile di concepire i gruppi di unit separate come quantit totali rappresentanti un numero, d la sua fresca energia a un esercizio superiore, quale  quello di constatare e sommare delle quantit. Tolto l'ostacolo, tutta l'energia mentale del bambino si utilizza, e il progresso dell'apprendimento avanza fino ai limiti estremi che l'et permette. Quando il bambino ha cominciato a leggere e scrivere, gli  assai facile imparare le cifre che rappresentano i numeri. Noi diamo cartellini con le cifre in carta smerigliata contemporaneamente all'alfabeto: e i bambini toccano i segni per imparare a scriverli, per imparare il nome. Ogni cartellino conosciuto  deposto sull'asta di corrispondente quantit. L'unione delle cifre scritte alla quantit  un esercizio analogo al deporre il cartellino col nome sugli oggetti corrispondenti. E quando questo esercizio  raggiunto  posta la base a un lungo lavoro che il bambino pu continuare da solo. Le somme delle aste si possono scrivere sulla guida delle cifre appoggiate agli oggetti: e bambini di cinque anni riempiono talvolta quaderni intieri colle loro piccole somme.
Bench le aste contengano il principale aiuto al bambino per iniziarlo all'aritmetica, altri due oggetti fanno parte del primo materiale dell'aritmetica. Uno di essi conduce a numerare unit separate, e a iniziare la mente del bambino al concetto dei gruppi numerici e al tempo stesso a fissare innanzi ai suoi sguardi la successione dei segni: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Questo materiale, chiamato il casellario dei fusi, ha delle caselle, ciascuna segnata da una delle dieci cifre suddette poste in successione: e dentro queste caselle il bambino accumula gruppi corrispondenti alla cifra degli oggetti separati: cio raggruppa le unit. Nel nostro caso questi oggetti sono rappresentati da lunghi bastoncelli a forma di fuso.
L'altro materiale a cui si  sopra accennato consiste in un gruppo di cartellini in una scatola contenente degli oggetti (marchette colorate); i cartellini sono separati (mescolati) e su di essi sono scritte le dieci cifre da zero a nove. Il bambino deve prima disporre da s in fila i cartelli, dimostrando con questo d'avere appreso la serie numerica e di riconoscere le cifre che rappresentano i numeri. Sotto a ogni cifra poi dispone una quantit corrispondente di marchette, ordinandole a due a due: cio una coppia sotto l'altra; in tal modo si pone intuitivamente in rilievo la differenza tra numeri pari e dispari.
Questo  tutto il materiale che abbiamo riconosciuto necessario per dare i fondamenti della numerazione e delle operazioni aritmetiche.
Ci che segue  una descrizione pi minuziosa che pu servire alla pratica delle maestre.
Collocate le aste giustapponendole in ordine di lunghezza, si fanno contare i segni rosso e turchino, cominciando dal pezzo pi piccolo, cio: uno; uno e due; uno, due e tre ecc., sempre ricominciando dall'uno per ogni pezzo, a partire dal lato A.
In seguito si fanno nominare le singole aste dalla pi corta alla pi lunga, secondo il numero totale di pezzi che la serie comprende - toccandone col dito gli estremi dal lato B, che vanno crescendo a scala - e ne risulta la stessa numerazione del pezzo pi lungo: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Questa corrispondenza del 10 dai tre lati si fa verificare dal bambino, che ripete pi volte l'esercizio anche spontaneamente, poich lo interessa.
Oramai agli esercizi sensoriali di riconoscimento dei pezzi pi lunghi, pi corti, si uniranno quelli della numerazione; gettati in terra, o mescolati sopra un tavolo i pezzi, la direttrice ne sceglie uno e, oltre a farlo semplicemente vedere al bambino, ne fa contare i segmenti: per esempio cinque. Quindi chiede al bambino: dammi quello subito pi lungo; il bambino sceglie a occhio e la direttrice fa verificare se il bambino ha indovinato, anzich confrontando le lunghezze, contando i pezzi. Tali esercizi possono ripetersi a lungo; ed essi attribuiscono poi un nome proprio a tutti i pezzi della scala, che si chiameranno d'ora innanzi: il pezzo da uno; il pezzo da due; il pezzo da tre, il pezzo da quattro, ecc.: e infine, per brevit di linguaggio, finiranno col chiamarsi maneggiandoli: l'uno, il due, il tre, il quattro ecc.
I numeri nel segno grafico che li rappresenta. - A questo punto, se il bambino sa gi scrivere, si presentano le cifre sui cartoncini smerigliati, con lo stesso metodo con cui si presentano tutti gli oggetti, cio nei tre tempi ben noti: - "questo  uno!" - "questo  due!" - "dammi uno!" - "dammi due!" - "che numero  questo?" - I numeri si fanno toccare analogamente alle lettere.
Esercizi sui numeri: associazione del segno grafico alla qualit. - Ho fatto costruire due casellari per numeri: essi consistono in una tavoletta orizzontale divisa in cinque parti da piccole cornici rilevate, ed entro ogni cornice possono deporvisi degli oggetti: e da una tavoletta verticale unita ad angolo retto alla prima, pure divisa in cinque parti da linee verticali semplicemente disegnate; dentro ogni spazio sta una cifra. Nel primo casellario le cifre sono: 0, 1, 2, 3, 4; e nel secondo: 5, 6, 7, 8, 9.
L'esercizio  semplice: si tratta di deporre entro il quadro del piano orizzontale un numero di oggetti corrispondente alla cifra disegnata sul piano verticale. Si danno al bambino piccoli oggetti diversi per rendere vario l'esercizio: io uso dei piccoli fusi che faccio appositamente fabbricare; i cubetti di Froebel; e i dischi che si usano nel gioco della dama. Posto un gruppo di tali oggetti accanto al bambino, egli deve collocarli a posto; cio mettere per esempio un disco in corrispondenza dell'1; due dischi in corrispondenza del 2 ecc. Quando ha creduto di finire, e bene, chiama la direttrice perch verifichi.
Le lezioni sullo zero. - Attendiamo che il bambino ci domandi segnando la casella dello zero: "E qui cosa bisogna metterci?" per rispondere: "Nulla, zero  nulla".
Ma ci non basta; occorre far sentire che cosa  il nulla. Per questo usiamo degli esercizi che divertono immensamente i bambini. Io mi metto in mezzo a loro, che stanno seduti sulle loro seggioline; mi rivolgo a uno che ha gi fatto l'esercizio dei numeri e gli dico: "Vieni, caro; vieni da me zero volte". Il bambino quasi sempre corre da me e poi torna al posto: "Ma, figlio mio, tu sei venuto una volta e io ti avevo detto zero volte". Comincia la meraviglia: "Ma allora cosa dovevo fare?". "Nulla, zero  nulla." "Ma come si fa a far nulla?" "Non si fa. Tu dovevi star fermo; non dovevi muoverti; non dovevi venire nessuna volta; zero volte, niente volte."
Ripetiamo l'esercizio: "Tu, caro, con le tue ditine mandami zero baci"; il bimbo freme, ride e sta fermo. "Hai capito?" ripeto io con voce d'invito quasi appassionata: "mandami zero baci; zero baci!". Fermo. Risa generali. Io faccio la voce grossa come adirandomi delle loro risa e chiamo uno severamente, minacciosamente: "Tu, qui zero volte!" dico. "qui subito zero volte: capisci? dico a te: vieni qui zero volte!". Non si muove. Le risa si fanno pi clamorose, eccitate anche dal mutamento del mio contegno, prima di preghiera, poi di minaccia. "Ma insomma", gemo con voce dolente, piangente, "perch non venite, perch non venite?" e tutti gridano ad alta voce mentre gli occhi brillano, quasi lacrimando di gioia e di risa: "Zero  nulla! zero  niente!". "Ah s?" faccio io sorridendo pacificamente: "ebbene allora venite tutti qui da me una volta!" Essi si precipitano intorno.
Quando poi si tratter di scrivere i numeri, allo zero diremo: "Zero sembra una o:  o?". "No, non  o, zero  niente."
Esercizi sulla memoria dei numeri. - Quando i bambini riconoscono le cifre scritte, ed  per essi noto il loro significato numerico, faccio fare il seguente esercizio.
Ho vari cartellini di carta (spesso usufruisco per ci dei bigliettini dei calendari a blocco, tagliando via i pezzi superiori e inferiori ove sono stampate le parole e scelgo possibilmente numeri rossi) che portano stampata (o anche scritta a mano) una cifra, da 0 a 9. Piego i bigliettini, li metto in una scatola e "apro la pesca". Il bambino estrae un biglietto, se lo porta al posto, lo guarda nascostamente, lo ripiega conservando il segreto. Poi a uno a uno, o anche a gruppi, i bambini possessori del biglietto (sono, naturalmente, i pi grandi; quelli cio che conoscono le cifre) vengono vicino al tavolino grande della direttrice, ove sono raccolti mucchi di oggetti: o cubetti, o mattoncini di Froebel, o le mie tavolette per gli esercizi del senso barico, e ciascuno prende quella quantit di oggetti che corrisponde al numero estratto. Il numero  rimasto al posto di ciascun bambino: cartellino misteriosamente ripiegato. Il bambino deve dunque ricordare il suo numero non solo durante i movimenti che fa tra i compagni, per venire al tavolo grande; ma anche mentre raccoglie i suoi pezzi, contandoli a uno a uno. La direttrice pu fare interessanti osservazioni individuali sulla memoria dei numeri.
Quando il bambino ha raccolto i suoi pezzi, li dispone sul banco al suo posto, in file di due; e se il numero  dispari, pone in fondo, al disotto e in mezzo tra i due ultimi, il pezzo dispari. La disposizione quindi dei nove numeri  la seguente: TABELLA.
I numeri sono rappresentati dalle crocette: al posto indicato col piccolo cerchio, il bambino deve porre il cartellino piegato. Il fanciullo attende allora la verifica: la direttrice va, apre i cartellini, legge ed esprime la sua soddisfazione quando constata che non esistono errori.
In principio del gioco accade spesso che i bambini prendano pi oggetti di quelli che sarebbero necessari per corrispondere al numero: e non perch non ricordino la cifra, ma per la smania di avere pi oggetti. Piccola truffa istintiva, che  propria degli uomini primitivi e incolti. La direttrice cerca di spiegare ai bambini, che  inutile aver tante cose sul tavolino, e il bello unico del gioco consiste invece nell'indovinare la quantit precisa degli oggetti.
A poco a poco essi entrano in quest'idea, ma non tanto facilmente quanto si crederebbe.
 un vero sforzo della volont inibitrice, quello che contiene il bambino nei limiti dovuti, e gli fa prendere per esempio due soli degli oggetti che sono l accumulati a sua disposizione; mentre vede altri compagni che ne prendono di pi.
Io per considero questo gioco pi un esercizio della volont che un esercizio di numerazione.
Il bambino poi che ha lo zero, non si muove dal posto, vedendo tutti gli altri compagni possessori del cartellino, alzarsi, muoversi prendere liberamente oggetti da quel mucchio lontano, che gli  inaccessibile. Molte volte lo zero capita a un bambino che sa contare facilmente e che proverebbe gran piacere ad accumulare un bel gruppo di oggetti, a disporli nell'ordine dovuto sul tavolino, e ad attendere con orgogliosa sicurezza la verifica.
 interessantissimo studiare l'espressione del viso dei possessori dello zero: le differenze individuali che ne risultano sono quasi una rivelazione del "carattere" di ciascuno. Alcuni restano impassibili, con un fare orgoglioso, che tende a nascondere l'interna pena della disillusione; altri manifestano con gesti momentanei l'impressione del disappunto; alcuni non possono nascondere il sorriso che nasce dal sentimento di una situazione singolare, la quale dester negli altri curiosit; alcuni poi seguono tutti i movimenti dei compagni, fino alla fine dell'esercizio, con evidente espressione mimica di desiderio, quasi d'invidia; altri infine manifestano una sbita rassegnazione.
Cos  pure interessante la loro espressione nel confessare lo zero, quando si chiede, durante la verifica: "E tu, non hai preso nulla?". "Ho lo zero" - " zero" - "avevo zero". Queste sono le risposte uniformi del linguaggio parlato, ma la mimica espressiva, il tono della voce esprimono sentimenti ben diversi. Rari sono quelli che con fare ardito sembrano concedere la spiegazione a un fatto straordinario: i pi sono crucciati, o rassegnati.
Bisogna per dare delle lezioni sul contegno: "Badate,  difficile tenere il segreto dello zero; lo zero sfugge dal naso: fate i disinvolti, non lasciate capire che non avete nulla". Infatti dopo qualche tempo, l'orgoglio della dignit ha il sopravvento e i piccini si abituano a ricevere lo zero e i numeri piccoli, con disinvoltura, contenti di non manifestare pi i piccoli sentimenti dei quali prima erano schiavi.
Addizione e sottrazione dall'uno al venti. - Moltiplicazione e divisione. - Il materiale che uso per insegnare le prime operazioni aritmetiche  il medesimo gi adoperato per la numerazione, cio le aste graduate delle lunghezze, le quali gi contengono la prima idea del sistema decimale.
Le aste, come si disse, vengono chiamate per nome col numero che rappresentano: uno, due, tre ecc. Esse si dispongono in ordine di lunghezza, ossia in ordine di numerazione.
Il primo esercizio consiste nel cercare di raggruppare i pezzi pi corti del dieci, in modo da formare il dieci: il pi semplice mezzo per raggiungere l'intento  quello di prendere successivamente le aste pi corte, dall'uno in su, e deporle in cima ad aste successivamente pi corte dal nove in gi. Questo lavoro si pu guidare con ordini: prendi uno e aggiungilo a nove; prendi due e aggiungilo a otto; prendi tre e aggiungilo a sette; prendi quattro e aggiungilo a sei. Ecco formate quattro aste tutte eguali a dieci. Rimane il cinque che  solo: ma capovolgiamolo nel senso della lunghezza; esso passa da un estremo all'altro del dieci: misuriamo e vedremo che il dieci risulta da due volte cinque.
Tale esercizio va ripetuto pi volte, e a poco a poco s'insegna al bambino un linguaggio pi tecnico: nove pi uno eguale a dieci; otto pi due eguale a dieci; sette pi tre eguale a dieci; sei pi quattro eguale a dieci; e in ultimo, cinque per due eguale a dieci. Infine lo si invita a scrivere ingegnando i segni che significano pi, eguale a, e per. Ecco che cosa ne risulta e ci che si legge sui quaderni nitidi dei nostri piccini:
9 + 1 = 10
8 + 2 = 10
7 + 3 = 10
6 + 4 = 10		5  2 = 10
Quando tutto questo  bene imparato e fissato su carta con gran compiacimento dei bambini, si richiama la loro attenzione sul lavoro che si deve compiere quando vengono rimessi a posto tutti i pezzi, dapprima raggruppati per dieci: si toglie dall'ultimo pezzo di dieci il quattro e resta solo il sei; si toglie dall'altro dieci il tre e resta il sette; dall'altro il due e resta l'otto; dall'altro ancora l'uno e resta il nove. Parliamo con pi propriet: dieci meno quattro eguale a sei; dieci meno tre eguale a sette; dieci meno due eguale a otto; dieci meno uno eguale a nove.
In quanto al rimanente cinque, esso  la met di dieci, e si avrebbe tagliando in due parti eguali il pezzo lungo, cio dividendo il dieci per due: dieci diviso due eguale a cinque. Donde la scrittura:
10 - 4 = 6
10 - 3 = 7
10 - 2 = 8
10 - 1 = 9		10 : 2 = 5
Una volta giunti a rendere i bambini padroni di questi esercizi, essi si moltiplicano, anche per opera spontanea degli stessi bambini. Possiamo formare due pezzi di tre? Mettiamo l'uno sul due, e poi scriviamo per ricordare l'esercizio compiuto: 2 + 1 = 3. Si possono fare due quattro? 3 + 1= 4; e 4 - 3 = 1; 4 - 1 = 3.
Il pezzo da due rispetto al quattro si comporta come il cinque rispetto al dieci: cio capovolto va da un capo all'altro, ci entra due volte giuste: 4 : 2 = 2; 2  2 = 4. Un problema: cerchiamo con quanti pezzi si pu fare lo stesso gioco: lo fa il 3 col 6; e il 4 con l'8, cio:
2  2 = 4; 3  2 = 6; 4  2 = 8; 5  2 = 10;
e 10 : 2 = 5; 8 : 2 = 4; 6 : 2 = 3; 4 : 2 = 2.
A questo punto aiutano i cubetti nel gioco della memoria dei numeri.
Dalla loro disposizione si vede a colpo d'occhio quali sono i numeri che si possono dividere per due: tutti quelli che non hanno un cubetto in fondo. Sono numeri pari, perch possono disporsi a paia, cio a due per due; e la divisione in due  facilissima, perch basta separare le due file di cubetti, che stanno uno sotto l'altro. Contando i cubetti di ciascuna fila si ha il quoziente. Per ricomporre poi il numero primitivo, basta riavvicinare le due file: per esempio 2  3 = 6.
Tutto ci non  difficile pei bambini di cinque anni.
Anzi ben presto si fanno monotone le ripetizioni. Chi mai pu impedirci di cambiare gli esercizi? Prendiamo il sistema delle dieci lunghezze, e invece di mettere l'uno sul nove poniamolo sul dieci; e il due sul nove invece che sull'otto; e il tre sull'otto invece che sul sette. Si pu anche porre il due sul dieci, il tre sul nove, e il quattro sull'otto. In tali casi risultano lunghezze maggiori del dieci, che occorre imparare a nominare: undici, dodici, tredici ecc. fino al venti. E anche i cubetti, perch dovranno prendersi nei giochi solo fino a nove, cio cos pochi?
Le operazioni apprese sul dieci, si continuano fino al venti senza alcuna difficolt. L'unica difficolt  quella dei numeri decimali, sui quali occorrono alcune lezioni.
Lezioni sui numeri decimali. Calcoli aritmetici al di l del dieci. - Il materiale necessario consiste in vari cartellini quadrati, sui quali  stampato il 10 in cifre alte cinque o sei centimetri e in altri rettangolari, uguali a met del quadrato, e contenenti i singoli numeri da 1 a 9. Si pongano in fila i numeri semplici: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Poi, essendoci pi numeri, conviene cominciare da capo e riprendere l'1. Questo 1 somiglia al pezzo che nel sistema delle lunghezze sporge dal nove, nell'asta del dieci: contando lungo la scala fino a nove, pur non essendoci cifre, resta ancora quell'ultimo tratto che ricominceremo a segnare con 1, ma  1 spostato pi in alto  per distinguerlo dall'altro ci metteremo vicino un segno che non vale nulla: lo zero. Ecco il 10. - Coprendo lo zero coi numeri distaccati rettangolari, nell'ordine della loro successione, ecco formati: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19. Tali numeri si compongono con le aste, mettendo successivamente sul pezzo da dieci quello di uno; e poi invece quello di due; e poi sostituendolo con quello di tre ecc. fino ad aggiungere il pezzo di nove su quello di dieci e cos facendo si ottiene un bastone lunghissimo: contando i segmenti successivi blu e rosso si arriva a diciannove.
La direttrice pu quindi dirigere i movimenti del sistema di lunghezza, mostrando i cartellini del dieci e della cifra sovrapposta allo zero, p. es. 6: il bambino aggiunge al pezzo di dieci quello di sei. La direttrice toglie dal cartellino del 10 il 6 e sovrappone allo zero il rettangolo che porta p. es. il numero otto: 18; e il bambino toglie l'asta del sei e vi pone quella dell'8.
Ognuno di tali esercizi si pu poi trascrivere, per esempio: 10 + 6 = 16; 10 + 8 = 18 ecc. Analogamente si procederebbe per le sottrazioni Quando il numero in se stesso comincia ad avere un chiaro significato pel bambino, le combinazioni si fanno sui soli cartellini, disponendo variamente i rettangoli che portano le nove cifre sulle due file di numeri, che sono disegnate sopra lunghi cartoni, come nelle figure A e B.
Nel cartone A si sovrappone allo zero del secondo 10 il rettangolo con 1; e sotto, quello con 2 ecc.; e mentre nella fila sinistra rimane l'1 della decina, in quella di destra si seguono tutte le cifre dallo zero ai nove.
Nel cartone B le applicazioni sono pi complesse: i cartellini delle cifre vengono successivamente sovrapposti e sostituiti in ordine di progressione numerica a ciascuna decina. Dopo il nove,  necessario passare alla decina successiva, e cos si procede fino alla fine, che  data dal 100.
Quasi tutti i nostri bambini contano fino al 100, numero che fu dato loro, in omaggio alla curiosit dimostrata per conoscerlo.
Non credo che tale insegnamento meriti ulteriori illustrazioni.
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CAPITOLO 19.
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ULTERIORI SVILUPPI IN ARITMETICA.
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Contare fino a 100 ed eseguire gli esercizi connessi, che associano il semplice conteggio allo studio razionale dei primi numeri, ci sembrano cose importanti, specialmente perch ne risultano gli elementi di aritmetica ragionata, invece di affidare la numerazione alla memoria e alla ripetizione mnemonica.
Per pi di vent'anni l'insegnamento si contenne entro questi limiti.
Come tutti, in generale, avevo il pregiudizio che l'aritmetica presentasse grande difficolt e che fosse assurdo attendersi pi del risultato ottenuto in et cos precoce.
L'esperienza, infatti, dimostrava uno scarso interessamento dei bambini, in confronto all'entusiasmo e ai risultati sorprendenti ottenuti col linguaggio grafico. Questo superiore interessamento allo studio della lingua confermava apparentemente il pregiudizio circa la difficolt e l'aridit dell'aritmetica.
Frattanto, avevo preparato per i bambini pi grandi delle scuole elementari (in cui fu fatto, sin dall'inizio, il tentativo di estendere un metodo che aveva dato tanto eccellenti risultati) un materiale, che rappresentava i numeri sotto forme geometriche e con oggetti mobili, i quali avrebbero permesso alcune combinazioni con i numeri. Si tratta dello splendido materiale, che fu chiamato "materiale delle palline". In esso i numeri sono rappresentati nella loro serie naturale da 1 a 10 con aste o verghe composte da palline infilate di vetro colorato; ogni numero ha un colore diverso. Questi oggetti erano tanti che i numeri potevano essere composti in gruppi. Il 10 era ripetuto dieci volte, unendo dieci file nella forma di un quadrato, componendo il quadrato di 10 con 100 palline. Finalmente, 10 quadrati sovrapposti e collegati formano un cubo (il cubo di 10, ossia 1000). Questo materiale  descritto nel libro sul metodo superiore per l'educazione nelle scuole elementari. ("Il superiore Metodo M. Montessori").
Ora avvenne che alcuni bambini di circa quattro anni fossero attratti da quegli oggetti tanto brillanti, cos facilmente maneggevoli e trasportabili, e, con nostra grande sorpresa, incominciarono a usarli, come avevano veduto fare ai pi grandi.
Ne risult di conseguenza un tale aumento d'entusiasmo per il lavoro coi numeri e specialmente col sistema metrico decimale che, a dir il vero, gli esercizi aritmetici furono tra i preferiti.
I bambini di quattro anni componevano numeri fino a 1000. E in seguito, nei bambini dai cinque ai sei anni, lo sviluppo divenne veramente meraviglioso, tanto che oggi bambini di sei anni possono compiere le quattro operazioni su numeri di molte migliaia di unit.
Mario M. Montessori ha aiutato questo sviluppo, interpretando e materializzando molti calcoli, fino all'estrazione della radice quadrata di due, tre e persino quattro cifre; e la combinazione delle aste numeriche ha reso possibile introdurre nell'insegnamento le prime operazioni algebriche.
Incitata dall'evidente piacere che i bambini ritraevano da questi esercizi e dalla loro abilit nel maneggiare i piccoli solidi geometrici (come dimostr Froebel, quando prepar i suoi famosi "doni" di cubi e prismi raccolti in una scatola cubica), pensai di allestire oggetti simili. Soltanto, invece di fare tutti i cubi e tutti i mattoncini eguali, feci dividere un grande cubo di legno (di circa dieci centimetri di spigolo), secondo le divisioni di una faccia in due parti ineguali, poi di un'altra faccia in tre parti ineguali; separando le parti secondo queste divisioni, ne risultavano cubetti e prismi rettangolari di varia forma. Era questa la rappresentazione materiale di espressioni algebriche, cio il cubo di un binomio e di un trinomio. I solidi, che risultavano eguali nel loro valore decimale, avevano lo stesso colore, ed ogni gruppo di solidi simili aveva colori diversi.
Cos, aprendo la scatola, si vedeva un solo oggetto, un cubo dipinto in molti colori, con i singoli componenti allineati, e disposti separatamente in gruppi; per esempio, nel trinomio v'erano tre cubi di varie dimensioni e di tre diversi colori; altrettanti prismi con una faccia quadrata di un solo colore, supponiamo verde; tre altri prismi, aventi pure una faccia quadrata, ma di forma diversa, colorati, mettiamo, in giallo; tre altri prismi con una faccia quadrata, diversi dagli altri due gruppi, colorati, supponiamo, in blu; e infine sei prismi tutti eguali e con le facce rettangolari, colorate in nero. Nere sono anche le facce rettangolari dei tre gruppi di prismi su citati. Questi piccoli oggetti colorati sono affascinanti, e si tratta, innanzi tutto, di raggrupparli secondo il loro colore; poi disporli in vario modo, inventando una specie di storiella, in cui tre cubi sono tre re; ogni re ha un seguito identico a quello degli altri due re; le guardie sono in nero. Dall'uso di questo materiale si possono ottenere molti effetti; uno di essi  l'ordine della formula algebrica:
Infine, i cubi vengono disposti nella scatola in un certo ordine, e si costruisce cos il grande cubo multicolore: 
Giocando con questo materiale, si forma l'immagine visiva della disposizione degli oggetti, e perci la memoria della loro quantit e del loro ordine.
 questa una preparazione sensitiva della mente. Nessun oggetto  altrettanto attraente per i bambini di quattro anni. Ma, in seguito, chiamando i re con i nomi di a, b, c, e scrivendo i nomi dei pezzi separati secondo la loro dipendenza dal proprio re, avviene che i bambini di cinque anni, e certamente quelli di sei, trattengono nelle loro menti la formula algebrica del cubo di un trinomio, senza guardare il materiale, perch vi  fissata la memoria visiva della disposizione dei vari oggetti. Questo d una certa idea delle possibilit che si raggiungono in pratica.
Tutto l'insegnamento dell'aritmetica e dei principi di algebra, sotto forma di lettura di cartellini che servono a ricordarli e di altro materiale, conduce a risultati che potrebbero sembrare favolosi, e che dimostrano come l'insegnamento dell'aritmetica dovrebbe essere completamente trasformato, muovendo da una preparazione sensitiva della mente, basata su una conoscenza concreta.
 chiaro che questi bambini di sei anni, entrando in una delle scuole comuni, dove incominciano a contare 1, 2, 3, si trovano ora fuori di posto; e che una radicale riforma delle scuole elementari  essenziale, se si deve persistere in questo meraviglioso sviluppo dell'educazione.
Ma, oltre al metodo attivo, in cui opera sempre il movimento della mano che muove oggetti e in cui i sensi sono cos energicamente impiegati, occorre pensare alle particolari attitudini della mente infantile per la matematica. Poich i bambini, allontanandosi dal materiale, giungono molto facilmente a desiderare di mettere in iscritto l'operazione, facendo cos un lavoro mentale astratto, e acquistando una specie di tendenza naturale e spontanea ai calcoli mentali.
Per esempio, un bambino inglese, scendendo a Londra dal tram con sua madre, ebbe a osservare: "Se tutti avessero sputato, si sarebbero raccolte trentaquattro sterline". Il bambino aveva notato un cartello, il quale diceva che chi sputava nella vettura era soggetto alla multa di un certo numero di scellini. Il bambino aveva, dunque, trascorso il suo tempo calcolando mentalmente l'importo totale delle multe e traducendo gli scellini in sterline.
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CAPITOLO 20.
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IL DISEGNO E L'ARTE RAPPRESENTATIVA.
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Gli esercizi che abbiamo descritto come disegno erano veramente un'educazione della mano avente lo scopo di prepararla a scrivere. Essi furono considerati come elemento in quella complessa preparazione, conducente la piccola mano del bambino ancora insicura nelle sue coordinazioni motrici a seguire quel disegno minuzioso che  la scrittura. Questi elementi o fattori che si separano l'uno dall'altro (come abbiamo visto per i movimenti concorrenti alla scrittura) per giungere poi verso una sintesi che, nel caso della scrittura,  una delle pi caratteristicamente esplosive, diventano talvolta elemento combinabile con altre sintesi diverse. Cos quel disegno particolare che abbiamo descritto diviene poi anche un elemento artistico, un coefficiente del disegno vero e proprio. Esso cio non  n disegno n scrittura; ma  inizio cos dell'uno come dell'altro.
Oggi si parla molto di disegno libero; e per molti  ragione di stupore che io determini invece una limitazione cos schiavistica al disegno dei bambini, che sono obbligati a comporre delle figure geometriche, per quindi riempirle tenendo il lapis in un determinato modo; o che devono limitarsi a riempire con lapis colorati delle figure gi delineate. Io perci mi sento in obbligo di insistere per far bene comprendere che il procedimento che descrivo  solo uno dei fattori nell'analisi dello scrittura.
Il cosiddetto disegno libero non entra nel mio metodo: io evito le prove immature, inutilmente affaticanti e gli spaventosi disegni tanto in voga nelle scuole moderne d'idee avanzate. Comunque i nostri bimbi disegnano motivi ornamentali e figure, molto pi chiari e armonici di quegli strani scarabocchi del cosiddetto "disegno libero", in cui il bambino deve spiegare che cosa intende rappresentare con i suoi incomprensibili saggi. Noi non diamo lezioni di disegno, n di modellatura, eppure molti dei nostri bambini sanno disegnare fiori, uccelli, paesaggi e persino schizzi immaginari in modo invidiabile. Molto frequentemente ci accorgiamo che i nostri piccoli adornano di disegni anche le loro pagine di scrittura e di aritmetica, talvolta aggiungendo a una pagina di operazioni numeriche la figura di un bimbo in atto di scrivere, o circondandola di un motivo ornamentale di fantasia. Anche i disegni geometrici divengono spesso cornici di figure, oppure il contorno di una figura geometrica  guarnito di motivi ornamentali.
Si deve quindi concludere che la preparazione della mano e dei sensi d un aiuto naturale non solo alla scrittura, ma anche al disegno espressivo.
Noi non insegniamo a disegnare disegnando, ma dando l'opportunit di preparare gli strumenti dell'espressione. Io considero questo un vero aiuto al disegno libero che, non essendo inefficace n incomprensibile, incoraggia il bambino a continuare.
Un'altra forma di assistenza  quella che noi diamo a ogni specie di apprendimento: l'analisi delle difficolt, o l'analisi dei componenti. Nel disegno stesso vi sono vari elementi, come il contorno e il colore. Ora, per questi due elementi noi facciamo tracciare i contorni degli incastri e riempire i disegni con linee; la qual cosa prepara la mano per un sicuro esercizio muscolare. Per i colori noi mettiamo a disposizione pennelli e acquarelli, con cui  possibile rappresentare disegni, anche senza averne preparato i contorni. Diamo anche pastelli e mostriamo come si devono usare.
Infine,  possibile comporre rappresentazioni artistiche ritagliando carte colorate, come quelle preparate a scopo artistico da Oswald, il famoso fisico viennese.
Queste carte, finemente graduate quanto al colore, preparate scientificamente, si prestano a far apprezzare l'armonia nella combinazione dei colori.
Questi due elementi separati, linea e colore, sono determinati e perfezionati indipendentemente l'uno dall'altro. Essi sono una acquisizione dell'individuo, che diviene abile nell'esprimersi artisticamente con i due elementi insieme.
Cos l'individuo  perfezionato dall'educazione, senza che nessuno intervenga nel lavoro gi ultimato da lui spontaneamente. Infatti, interferire nel lavoro fatto costituisce sempre un ostacolo, che interrompe la intima inclinazione espressiva, come pu accadere se mezzi diretti si applicano nell'insegnamento del disegno.
Noi chiamiamo "metodo indiretto" il nostro sistema per insegnare il disegno e la scrittura. Ne risulta che i bambini, diventando sempre pi capaci di esprimersi, fanno centinaia e centinaia di disegni, raggiungendo talvolta il numero di dieci nello stesso giorno, proprio come sono instancabili nella scrittura.
Per, non ci risulta che il progresso continui all'infinito, come nel linguaggio grafico, n i disegni indicano che i bambini diventeranno tutti artisti. A un certo momento interviene, in quasi tutti i casi, una mancanza d'interesse nel disegno, quando altri interessi, come quello della scrittura, prendono il sopravvento. Questa diminuzione della tendenza artistica al disegno  stata osservata da molti, particolarmente da psicologi in arte.
Cizek, per esempio, nella sua famosa scuola di arte libera a Vienna, not che molti bambini, i quali sembravano avere una vera passione per il lavoro artistico ed essere artisticamente dotati da natura, perdevano improvvisamente ogni interesse nell'arte e cessavano di fare ulteriori progressi. E la dott. Revesz (una psicologa dedicatasi specialmente all'arte, NOTA: Cos nel testo ma Gza Rvsz era in realt uno psicologo ungherese di genere maschile. FINE NOTA.) afferma, come risultato della sua esperienza: "Ci sono bambini, i quali, a mano a mano che si sviluppa la loro espressione linguistica e culturale, abbandonano gradatamente del tutto il disegno, o perch esso non li interessa pi, o perch non posseggono talento artistico, o infine perch si concentrano su interessi di altro carattere".
Cos, per esempio, si osserva spesso che bambini dotati in modo speciale per la musica e fortemente attratti da idee astratte (matematica, logica) non riescono affatto in disegno, o lo abbandonano.
Questo caso  stato studiato a fondo, dal punto di vista psicologico, in un bambino che era un vero prodigio musicale. I suoi disegni renderanno evidente ci che abbiamo appunto dimostrato, se confrontiamo la loro inferiorit e il loro scarso sviluppo con le piacevoli composizioni musicali fatte dal bambino nello stesso periodo (Geza Revesz, "La psicologia di un prodigio musicale").
Forse questa  la ragione per cui i nostri bambini abbandonano il disegno per qualche tempo, quando la scrittura diventa per loro una passione. Poi, soltanto quando la scrittura  un fatto compiuto, essi si applicano di nuovo a decorare i margini delle pagine. Se, invece, lo spirito artistico  presente, prende completamente possesso e crea un artista, come si racconta di Giotto.
Quando si trovano nelle caverne dell'uomo primitivo quei sorprendenti disegni colorati di animali in movimento, essi ci dicono che il genio artistico per il disegno esisteva dal tempo dell'origine dell'uomo; ma queste belle rappresentazioni non erano soltanto un modo di espressione, n un mezzo per comunicare idee piacevoli, ma sono considerate generalmente come espressione di idee religiose.
In una parola, esiste un istinto di espressione che cerca le sue proprie vie. Queste vie sono certamente due: una  la scrittura usata per esprimere le idee, e l'altra  l'arte rappresentativa. Ma, nella maggior parte dei casi, questa innegabile tendenza del bambino per il disegno non  connessa con una dote artistica innata in lui, n con una sua decisiva tendenza verso l'arte.  piuttosto una specie di scrittura fatta con figure quando il bambino non  capace di esprimere le idee e i sentimenti che prendono forma entro di lui sul suo ambiente e sulle cose che lo hanno impressionato.
Questo significa che la mano prende parte al discorso e, come vediamo, il bambino parla continuamente, e cos disegna. Si esprime con i suoi organi fonetici, e si esprime con la mano, mostrando tendenze latenti, di cui egli non  ancora cosciente.
Invero, la storia della scrittura dimostra che essa, in origine, era disegno, come lo  in pittografia. I numerosi documenti della pi primitiva pittografia di vari popoli preistorici assomigliano molto spesso ai disegni liberi di un bambino, specialmente nella rappresentazione della figura umana. Questi strani disegni hanno un fine chiarissimo: quello di comunicare con gli altri uomini con mezzi diversi dalla voce umana. Poi, ai pittografi primitivi segu un periodo di transizione nel corso dell'evoluzione della civilt fino alla rappresentazione simbolica delle sillabe che sono incomprensibili (come molti disegni infantili), e perci  necessario dare a esse un'interpretazione convenzionale, per cui i geroglifici, come i linguaggi parlati, si differiscono come caratteri distintivi di un popolo: per esempio, i geroglifici egiziani e ittiti.
Infine, nell'alfabeto i disegni sono semplificati e non rappresentano pi sillabe o idee, ma i suoni stessi, di cui  composto il linguaggio parlato. Cos si  stabilita una scrittura facile, che  nello nesso tempo l'esatta riproduzione del linguaggio parlato, come se la mente avesse ereditato completa ed intatta la facolt di esprimersi tanto con la mano quanto con la parola parlata.
Per concludere, il miglior modo di esercitare un'influenza sul disegno non  di lasciarlo libero, ma di preparare i mezzi naturali per produrlo, ossia educare la mano. Il vero talento si manifester spontaneamente, e per il disegno non si daranno lezioni intese ad aiutarlo, quelle cattive lezioni che, invece, potrebbero persino soffocare il naturale interesse. Ma la rinunzia agli sforzi evidenti del bambino di esprimersi con la mano  un ostacolo posto al libero sviluppo del disegno. Per evitare questo danno, dobbiamo arricchire l'ambiente di mezzi d'espressione e indirettamente preparare la mano a adempiere la sua funzione il meglio possibile. L'occhio nota le cose con maggiore accuratezza e apre la via alle aspirazioni che nascono dalle cose belle, e la mano si fa pi esperta e pi flessibile. Il bambino raggiunger lo scopo verso il quale la natura lo spinge con maggior gioia per aver eseguito gli esercizi necessari a saper disegnare.
La dott. Revesz parlando del nostro metodo e rispondendo alle critiche generali mosse a esso, a proposito del "disegno libero", dice: "La scuola Montessori non reprime il disegno libero; piuttosto fa s che i bambini trovino in esso il massimo piacere, insieme al libero sviluppo del loro senso del colore e della forma e al costante esercizio della mano e dell'occhio".
L'educazione della mano  particolarmente importante, perch la mano  lo strumento espressivo dell'umana intelligenza: essa  l'organo della mente.
Il dott. Katz, che ha fatto uno studio particolare sulle funzioni della mano in relazione alla psicologia, dice: "Il metodo Montessori, dedicato allo sviluppo delle funzioni della mano, rende chiarissima la sorprendente versatilit di questo organo. I miei studi, estesi a un periodo di dodici anni, mi hanno fatto pensare quale meraviglioso strumento sia la mano rispetto alla sua sensibilit tattile e al suo movimento. La mano  il mezzo che ha reso possibile all'umana intelligenza di esprimersi e alla civilt di proseguire nella sua opera. Senza la mano il valore intrinseco e il carattere delle funzioni dell'umanit intelligente sarebbero stati annichiliti. La mano  l'organo dell'espressione; e anche nel mondo dell'immaginazione ha virtualmente avuto il primo posto. Nella prima infanzia la mano aiuta lo sviluppo dell'intelligenza, e nell'uomo maturo essa  lo strumento che ne controlla il destino sulla terra".
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CAPITOLO 21.
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L'INIZIO DELL'ARTE MUSICALE.
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Il breve accenno all'educazione musicale che si fa in questo libro non  dovuto a uno scarso apprezzamento della musica nell'educazione. Ma al fatto che la musica nei bambini di tenera et si pu soltanto iniziare: e ha il suo svolgimento solo un poco pi tardi. Inoltre il successo  collegato al fatto di avere una sufficiente produzione musicale intorno al bambino, in modo che si formi un ambiente capace di sviluppare un "senso" e una "intelligenza" musicali. L'avere a disposizione una persona che riproduca bene la musica, o il possedere degli strumenti semplici adatti ai bambini, come quelli che fabbrica oggi il Dolmetch per arrivare alle sue meravigliose orchestre infantili, sono cose che non si possono offrire come una condizione sine qua non, in una scuola che deve essere accessibile a tutti. Nelle scuole modello Montessori per si coltiva l'educazione musicale in un modo profondo, cercando di lasciare al bambino la libera scelta e la libera espressione, come in tutti gli altri rami dello sviluppo.
Gi la signora Maccheroni fece bellissime esperienze, in parte pubblicate nel mio libro L'Autoeducazione; e dopo quel tempo Lawrence A. Benjamin, con l'aiuto di distinti cultori di musica a Vienna e a Londra, ha dato contributi importanti alla questione, specialmente con l'accurata raccolta di frasi musicali scelte tra la musica classica e il folklore di ogni paese, fissate definitivamente dopo l'esperienza di vari anni nella Scuola Modello Montessori di Vienna.
Procediamo ora a un rapido accenno dell'analisi e dello sviluppo dei fattori concorrenti all'educazione musicale.
Ritmo e ginnastica ritmica. - La preparazione motrice alla ginnastica ritmica pu considerarsi in quell'esercizio detto del "camminare sul filo" col quale i piccoli bambini acquistano una perfetta sicurezza dell'equilibrio, e al tempo stesso imparano a controllare i movimenti dei piedi e delle mani.
 durante questo camminare lento e contenuto che la musica pu introdursi come un aiuto allo sforzo che si deve sostenere. Acquistato per l'equilibrio, si pu iniziare l'educazione al ritmo. Molte "berceuses" sono adatte ad accompagnare quei movimenti lenti e uniformi, i quali potrebbero assomigliarsi al movimento del "cullare". La sovrapposizione della musica al movimento  in tal caso un vero "accompagnamento" al passo che si  gi stabilito; e lo compenetra. In contrasto con tale musica,  un ritmo che corrisponda alla corsa, e i due ritmi contrastanti sono quelli ai quali i bambini piccoli riescono pi sensibili. Come i contrasti erano il primo inizio nell'educazione dei sensi, cos avviene anche nell'educazione ritmica. I passi lenti e controllati nella difficolt di sostenere l'equilibrio e la corsa sono inoltre i due modi di procedere preferiti per i bambini fra tre e quattro anni di et. Invece il salto ritmico  non soltanto un movimento successivo allo stabilirsi perfetto dell'equilibrio, ma richiede pure uno sforzo muscolare che  inadeguato (per le particolari proporzioni del corpo infantile) al bambino. In quanto ai passi corrispondenti ai vari ritmi, cose che corrisponderebbero alle "gradazioni" nell'educazione sensoriale sono riconoscibili solo in un'et posteriore (oltre cinque anni di et).
Le marce ritmiche sul filo dovrebbero distinguersi dalla ginnastica fatta sul filo, che ha lo scopo di stabilire il perfetto equilibrio e il controllo dei movimenti. Questi esercizi musicali eseguiti in modi cos vari (tenere in mano una bandierina, un bicchiere d'acqua, una candela accesa, o portare un canestrino sulla testa) richiedono un filo tracciato sul pavimento, per guidare i passi in un determinato modo. Questa direzione definita rende piuttosto difficile mantenere l'equilibrio e, quindi, stabilisce e rinforza l'equilibrio perfetto. Una musica uniforme e delicata accompagna questi esercizi, per sostenere lo sforzo necessario a compierli esattamente.
Quando, per, gli esercizi ritmici incominciano, i piedi dovrebbero essere liberi, e il filo  soltanto una guida e aiuta a tenere in fila i bambini che camminano, corrono, saltellano ecc. , dunque, chiaro che, passando all'esecuzione di danze, il filo non ha pi ragione d'essere, ma pu servire a dare un ordine cosciente al movimento.
La tecnica nell'esecuzione della musica consiste nel determinare una sola frase musicale di facile interpretazione, e di ripeterla pi e pi volte. Ci  analogo alla ripetizione dell'esercizio. Anche all'infuori dei due passi contrastanti iniziali, particolarmente adatti ai piccolini, si possono scegliere e ripetere frasi musicali a ritmi, per svolgere la sensibilit alla musica nei bambini, i quali non hanno altrimenti occasione di riceverne impressioni dall'ambiente, come avviene per esempio per i colori e in genere per le sensazioni visive. Ripetendo molte e molte volte ciascuna frase, alcuni bambini tra cinque e sei anni di et possono diventare capaci di interpretare ritmi che richiedono dei movimenti tra loro poco dissimili, come passo andante, passo di marcia ecc. (gradazione).
Qualche insegnamento da parte della maestra pu essere dato utilmente, mostrando il passo corrispondente a un determinato ritmo, come avviene nelle "lezioni" quando la maestra dice: "Questo  grande, questo  piccolo". Per, avvenuto un simile insegnamento, il bambino deve essere lasciato alle sue interpretazioni; cio al riconoscimento degli stessi ritmi, in frasi musicali diverse.
NOTA: L.A. BENJAMIN, An introduction to music for little children. FINE NOTA.
 importante notare come sia un errore il suonare battendo forte il tempo, cio suonando forte la nota che cade sulla divisione del tempo. Si deve suonare con tutta l'espressione che la melodia richiede, sicuri che la cadenza ritmica si fa manifesta appunto dalla melodia stessa. Suonare una nota pi forte delle altre, solo perch su di essa cade l'accento ritmico,  togliere al brano tutto il suo valore melodico, e quindi anche il potere di provocare una reazione motrice in rapporto alla musica.  necessario suonare con esattezza e con sentimento: cio riprodurre una buona interpretazione musicale, da cui risulti il "tempo musicale" (che, come ognuno sa, non  il tempo meccanico del metronomo).
I bambini sentono il ritmo di una musica suonata con sentimento musicale e spesso non vi corrispondono col passo soltanto, ma con le braccia e con tutta l'andatura della persona. Talvolta anche bambini piccolissimi possono manifestare delle espressioni ritmiche. Beppino, di circa quattro anni, batte il tempo con l'indice della mano destra teso; la musica (una canzone) ha due parti che si alternano: una legata e una staccata; ed egli muove la mano con moto uniforme al legato e di scatto allo staccato.
Nannina, di quattro anni, seguendo una musica dolcemente melodica, allargava in modo grazioso la sua ampia vestina, e gettava la testa indietro rivolgendo soavi sorrisi: poi al suono di una marcia militare, irrigidiva la persona, e facendo il viso scuro camminava duramente.
Intervenire con opportuna lezione per dimostrare semplicemente un passo, o perfezionare qualche movimento,  cosa che fa felici i bambini.
In una classe della Sig.na Maccheroni, le sue piccole allieve Erminia, Graziella, Peppinella, Sofia e Amelia si abbracciavano con entusiasmo tra loro e abbracciavano la maestra per avere imparato alcune mosse di una danza ritmica. Otello, Vincenzino, Teresa, avendo ottenuto dalla lezione un migliore effetto dei loro passi e gesti, ringraziavano la maestra che li aveva aiutati.
Talvolta anche i bambini ascoltano la musica stando seduti intorno alla sala e guardando i compagni che marciano sul filo: e spesso colla mano battono il tempo e lo interpretano giustamente. Qualcuno sembra impersonarsi in ci che noi chiamiamo un direttore: Vincenzino, di quattro anni e mezzo, stava coi piedi uniti, fermo in mezzo alla ellisse disegnata in terra (il filo), su cui i bambini camminavano, e segnava il tempo col braccio teso, abbassando la persona in un corretto inchino a ogni tempo; questo abbassarsi e alzarsi del busto riempiva esattamente lo spazio tra un tempo e l'altro; e assumeva una espressione perfettamente concorde con quella della melodia.
Il metodo esatto con cui il bambino giunge a segnare il tempo della battuta, senza che nessuno gli abbia insegnato la divisione a 3, a 4 ecc.  prova della educazione sensoriale al ritmo musicale. In principio i bambini seguono il tempo senza riguardo alla battuta.
Ma viene il momento in cui, d'un tratto, sentono la battuta; e quindi la seguono: cio i loro movimenti corrispondono soltanto al primo tempo della battuta.
Marie Louise, di poco pi che quattro anni, camminava a un suono di marcia; a un tratto essa grida alla maestra: "Regarde! Regarde comme je fais!". Essa faceva un passo saltato e sollevava graziosamente le braccia sul primo tempo della battuta.
Lo studio del valore delle note  fatto solo da bambini pi avanzati in et (vedi per il procedimento particolareggiato L. A. BENJAMIN, opera citata). E l'interesse di un tale studio sar collegato al fatto che i bambini hanno gi sviluppato e analizzato in s stessi il senso del ritmo.
Riproduzioni musicali. - La musica udita e accompagnata da movimenti ritmici  un elemento soltanto della educazione musicale (riguardante la successione dei suoni nel tempo, e il tono espressivo della frase).
C' poi lo studio melodico e dell'armonia, che si presta a un esercizio individuale, solo allorch il bambino abbia a sua disposizione gli strumenti adatti a lui non solo nelle dimensioni, ma soprattutto nella semplicit, e sia lasciato libero d'usarne, senza l'impaccio di una troppo rigida tecnica. Allora con brevi "iniziazioni" e lezioni, simili a quelle che danno le maestre del nostro metodo per rendere utile il materiale in genere, si mette il bambino in grado di fare le sue esecuzioni, ritraendone appunto per la semplicit degli strumenti melodiosi un interesse sempre crescente. Le esecuzioni musicali dei bambini riescono a un effetto sorprendente, allorquando essi si riuniscono in gruppi per dare concerti la cui possibilit  dovuta all'esercizio che ogni bambino ha fatto sul proprio strumento in studi individuali dai quali  potuto sorgere un vero sentimento musicale.
A questi risultati  riuscito in Inghilterra il Dolmetch, che volendo riportare in uso gli squisiti strumenti musicali del passato, caduti oggi in disuso pel trionfo predominante del pianoforte, ha avuto l'intuizione di costruire strumenti semplici per i bambini. La fede che il Dolmetch ha nel divino potere della musica e insieme nell'anima del bambino, lo ha condotto a un metodo che si incontra coi principi del mio. (Un "materiale" adatto; brevi iniziazioni col solo scopo di mettere il bambino in rapporto col materiale; e poi la libert lasciata al fanciullo di suonare il suo strumento.)
Nel magnifico istituto inglese di Bedales, ove sono classi Montessori modello, accade d'incontrare nel bosco dei bambini che suonano il violino sotto un albero; o che, in piccoli gruppi, cercano di unire le melodie di qualche singolare strumento a corde (tra l'arpa semplificata e la lira). Ovvero si sentono uscire dalle finestre armonie delicate. Molti di quei bambini non conoscono niente della teoria e delle note musicali n hanno mai fatto esercizi ritmici. Lo sviluppo musicale consiste nelle audizioni deliziose che il vecchio e appassionato maestro elargisce ovunque si trovi: nelle sale, come tra i boschi o sui prati; e i bambini si seggono tutti intorno, o si sdraiano sull'erba, ascoltandolo estatici. Inoltre lo sviluppo  dato dall'opportunit che sempre hanno i bambini di prendere uno strumento, quando l'ispirazione li spinge a cercare qualche armonia che  rimasta radicata nel loro cuore.
Lettura e scrittura musicale. - Una iniziazione alla scrittura delle note musicali  per possibile anche nella Casa dei Bambini.
Essa s'impernia sugli esercizi sensoriali consistenti nel riconoscere i suoni musicali del materiale delle campane, che in un primo esercizio si appaiano, e in seguito si mettono in gradazione.
Poter "maneggiare" le note, cio gli oggetti che le producono, tutti uguali tra loro in ogni particolare (salvo nel suono), separatamente spostandole per mescolarle e rimetterle insieme  di grande aiuto, perch pone le note sotto una forma materiale, similmente agli altri oggetti per l'educazione dei sensi. Non rimane che accoppiare la nota al suo nome, come facevano i bambini in esercizi analoghi. I nomi do, re, mi, fa, sol, la, si, sono incisi su altrettanti dischetti di legno (raffiguranti i segni delle note) e i bambini li depositano sul piede di ogni singola campana, corrispondentemente al suono di questa. In tal maniera il bambino, con la ripetizione dell'esercizio, giunge a conoscere con sicurezza i nomi relativi ai suoni. I dischetti che portano il nome delle note non sono dunque dei segni da disporre sul rigo musicale soltanto: ma sono prima di tutto dei segni che significano un suono. Quando i bambini cominceranno a studiare le note sul rigo, perci, lo faranno come esercizio scritto di fatti musicali gi noti.
Affinch il piccolo bambino possa lavorare da solo, aiutato dal suo istinto di toccare e spostare oggetti, gli abbiamo preparato un rigo di legno, ove sono "incavati" degli spazi circolari, in corrispondenza del posto che su di esso occupano le note: do, re, mi, fa, sol, la, si, do. Negli spazi si possono incastrare i corrispondenti dischi delle note, che ne portano il nome scritto sul lato superiore. A stabilire il collocamento c' un numero corrispondente (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) in ogni spazio e nel lato inferiore di ogni disco. Cos il bambino, collocando gli oggetti sulla guida dei numeri, si trova ad aver dinanzi collocate sul rigo tutte le note dell'ottava.
Per un esercizio successivo esiste un altro rigo, pure di legno come il primo, ma senza incavi, n perci numeri di ritrovo; annessa a questo rigo c' una scatola di dischetti non numerati, che portano per scritta sul lato superiore il nome di una nota. Lo stesso nome  ripetuto su parecchi dischi. L'esercizio prova la memoria del bambino a ricordare il collocamento delle note, e procede cos: si collocano i dischetti che capitano a caso sotto mano nell'adatta posizione sul rigo, ma, appoggiandoli sulla faccia che porta scritto il nome, rimangono allo scoperto le facce nere dei dischi. Evidentemente molti dischi capitano sulla stessa riga o lungo il medesimo spazio. Una volta collocate le note, queste si devono rivoltare tutte senza spostarle; e i nomi allora leggibili rivelano al bambino gli errori che ha potuto commettere.
Terzo materiale  un doppio rigo dove le note si dispongono a rombo: staccando i due righi risulta la disposizione delle note secondo le due chiavi di violino e di basso.
Giunti a questo punto i bambini possono leggere piccole suonate e riprodurle sui campanelli. E viceversa, possono scrivere piccole suonate dopo averle riprodotte a orecchio sui campanelli o su uno strumento, e averne perci trovato le note.
Questa parte della scrittura musicale ha un notevolissimo sviluppo in et un poco pi avanzata, cio nelle classi elementari: e nella Scuola Montessori di Barcellona i fanciulli avevano quaderni di musica quasi alla pari con i quaderni di scrittura.
Si noti come i tre esercizi indicati: i movimenti ritmici, le riproduzioni su strumenti musicali e la scrittura della musica, possono aver luogo separatamente e indipendentemente. A dimostrazione di questo fatto si pu citare non solo l'esistenza di esercizi indipendenti ma perfino di metodi completi che si riferiscono a una sola di queste parti: basti citare il metodo Delcroze che sviluppa la ginnastica ritmica soltanto; e il metodo Dolmetch che sviluppa l'arte di estrarre armonie da uno strumento. I vecchi metodi di insegnare la musica, poi, si iniziano con la conoscenza delle note sul rigo musicale, indipendentemente dalla musica. Ma questo  un esempio di ci che noi chiamiamo analisi, cio il separare le parti di un tutto assai difficile e complesso in esercizi che possono costituire da soli un lavoro interessante.
Il ritmo, l'armonia e scrittura e lettura per si uniscono infine, e sono tre interessi, tre storie di lavoro gradito, e di gioie provate, che esplodono nella pienezza di una sola conquista.
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CAPITOLO 22.
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L'EDUCAZIONE RELIGIOSA.
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L'educazione religiosa, considerata sulle stesse linee generali del metodo nel suo insieme, comporta la preparazione di un ambiente, dove si distinguono mansioni diverse: quelle che si potrebbero chiamare di vita pratica, e quelle che invece, corrispondendo a ci che nella scuola si riferisce allo sviluppo della mente, riguardano l'espandersi del sentimento religioso, l'educazione del cuore e le conoscenze religiose che costituiscono la coltura necessaria per conoscere la religione. C' dunque un parallelo completo fra tutto quanto fu descritto fin qui per la Casa dei Bambini e il complesso dell'educazione religiosa. Ci basti a far comprendere che  impossibile esporne ora un intiero trattato. Ma gli accenni che possono farsi avranno lo scopo di aprire rapporti necessari tra i due rami dell'educazione: quello che tratta la natura del bambino in rapporto alla realt del mondo esteriore, e quello che tocca la natura infantile in rapporto colla realt della vita soprannaturale.
Fu a Barcellona, nella Scuole Modello Montessori, scuola civile della provincia, ma dove l'educazione religiosa cattolica era stabilita come una finalit fondamentale, che vennero poste le prime basi dell'educazione religiosa secondo il mio metodo.
NOTA: MARIA MONTESSORI, I bambini viventi nella Chiesa. FINE NOTA.
Il primo movimento fu di preparare un ambiente: la Chiesa dei Bambini, che avesse il luogo riservato ai fedeli proporzionato alle piccole dimensioni dei fanciulletti. La fornimmo di piccoli sedili e inginocchiatoi, e vi disponemmo acquasantiere messe all'altezza del ginocchio dell'adulto; con piccoli quadri posti pure in basso, che si cambiavano spesso, secondo le epoche dell'anno; e piccole statuine o gruppi di statuine rappresentanti la nativit o la fuga in Egitto ecc. Alle finestre c'erano tendine leggere, che i bambini stessi potevano tirare per intercettare la luce. Essi andavano a turno a preparare la chiesa: a mettere in ordine i sedili, a disporre i vasi di fiori, a tirare le tende, e ad accendere qualche candela.
Un sacerdote istruiva i bambini nella religione, e anche ufficiava nella chiesa. Appena questa semplice chiesuola fu preparata, e aperta all'attivit dei piccoli bambini, apparve quasi a sorprenderci un frutto del metodo, di cui non ci eravamo ancora resi conto. Vale a dire che la chiesa  quasi il fine di molta parte dell'educazione che il metodo si propone di dare. Alcuni esercizi, l senza uno scopo esterno definito, trovano qui la loro applicazione. Il silenzio che ha preparato il bimbo a essere raccolto in s stesso diviene il raccoglimento interiore da serbarsi nella casa di Dio, nell'ambiente semi oscuro, al mite tremolare delle luci delle candele. Il camminare silenziosamente, evitando ogni rumore, lo spostare senza strepito le sedie, l'alzarsi e sedersi compostamente, l'incedere tra panche e astanti schivando ogni piccolo urto, il recare in mano oggetti anche fragili, curando che nel trasportarli non incorrano danno, come per es., vasi ripieni di acqua da mettervi fiori e riporre ai piedi dell'altare, o candele accese, senza imbrattarsi di colatura le mani e le vesti, erano tutte quasi ripetizioni e insieme applicazioni di ci che il bambino aveva appreso a fare tra le pareti della classe. Esse quindi devono apparire a quelle tenere intelligenze come scopo dello sforzo pazientemente sostenuto; donde scaturisce per esse un senso gratissimo di gioia e di nuova dignit. Prima i bambini eseguivano quegli esercizi per un impulso interiore, ma senza scopo; dopo hanno quasi la rivelazione di una differenza tra due tempi e due luoghi diversi: come tra la semina e il raccolto. Lo stesso differenziare atti consimili, aventi per applicazioni e significato diverso, costituisce gi in s un'altra sorgente di sviluppo intellettuale. Al bambino di 4 anni non sfugge la differenza che corre tra la pila dell'acqua santa, dove immerge la punta della gracile manina per quindi segnarsi, e le vaschette che nella stanza vicina adopera a nettarsi le mani. Ebbene, queste intuizioni di differenze tra cose simili sono vero lavoro intellettuale, che la piccola creatura, stimata quasi incapace di assurgere a concetti soprasensibili, va iniziando quando principia a sentirsi figlia di Dio ospitata amorosamente nella casa del gran Padre Celeste.
Molti increduli di tali impressioni ebbi gi a incontrare: "Sapete perch il mio piccolo nipotino vuol venire a scuola in tempo per la Messa? Perch gli fate spegnere le candele dentro un bacino d'acqua. Ecco tutto. E non sarebbe meglio applicare quell'esercizio piacevole all'aritmetica? Tenere per esempio dieci candeline accese e poi farle spegnere contando, uno, due, tre ecc.?".
Poco intendimento spirituale e scarsa conoscenza dei bambini aveva il critico che cos mi parlava. Il suo esercizio aritmetico colle candeline sarebbe durato al massimo una settimana, cio il tempo necessario, pi o meno, per imparare a contare da uno a dieci Ma nella chiesa, quei bambini, crescendo in et e continuando a istruirsi sia nelle nozioni generali sia nelle cose della religione, seguiteranno per anni a spegnere le candeline che si consumano ardendo dinanzi a Ges disceso tra loro, pur intendendo che il loro atto non  d'infantile trastullo, ma funzione religiosa che va veramente compiuta, perch fatta nel luogo sacro attinente al culto in esso reso al Signore.
Or qui va tenuto presente che il bambino che si interessa a ogni cosa, pi ancora  attento a tutto ci che  simbolico e che gli appare rivestito di maest. Da principio sono gli oggetti distaccati, e gli atti in s stessi che attirano la sua attenzione. L'altare, il libro, i vasi sacri, i vestiti del sacerdote, i vari atti del culto, il segno di croce, la genuflessione, il bacio. Ma a poco a poco si fa chiaro anche il loro collegamento e il significato mistico che in essi si nasconde.
Quando il sacerdote cominci a spiegare i sacramenti, servendosi di oggetti e riproducendo spesso coll'aiuto attivo dei bambini stessi le scene del culto, pens di rivolgersi solo ai pi grandetti. Ma i pi piccolini non vollero andare via e seguirono il tutto con la pi profonda attenzione: anche i piccolini di tre anni seguivano incantati quelle dimostrazioni. Il sacerdote preparava, per es., il fonte battesimale e gli oggetti di rito: eleggeva tra i bambini stessi il padrino e la madrina, faceva venire qualche piccolo infante nato da poco tempo, e compieva nuovamente a uno a uno i riti sacri usati nell'amministrazione di un tanto sacramento. Un'altra volta era un bambino grande che faceva da catecumeno e domandava il battesimo; e i bambini mostravano vivo interesse apprendendo che il battesimo, come nei primi tempi della Chiesa, si d tuttora agli adulti quando si convertono al cristianesimo; imparando cos a poco a poco le prime nozioni della storia liturgica.
Allorch i bambini furono capaci di leggere, venne aggiunto ancora un altro procedimento, che permise ai fanciulli di istruirsi in parte da s e fu di fabbricare in miniatura, ma con sufficiente esattezza, gli oggetti del culto, gli abiti sacerdotali, l'altare, e perfino alcuni oggetti rappresentanti cose storiche o scene del Vangelo; e di mettere in rapporto a tali oggetti dei bigliettini coi nomi scritti o delle semplici frasi indicative (analoghe ai comandi delle prime letture) da disporre sulle cose. Ci permetteva da parte dei bambini una ripetizione dell'esercizio, analoga ai procedimenti generali del metodo. Anche fu ideato di comporre gruppi di oggetti, parallelamente a ci che si  descritto per le prime letture specialmente destinate a imparare le lingue fonetiche, dove si raggruppano parole che presentano la stessa difficolt e si mettono insieme a oggetti dei quali esse rappresentano il nome. Qui, con diverso criterio, il gruppo di oggetti si riferiva invece alle cose necessarie per rendere valido un sacramento. La separazione tra gruppo e gruppo vista materialmente e la scomposizione e ricomposizione di ciascun gruppo pi e pi volte ripetute, facilitavano la comprensione dei fatti e la esatta memorizzazione di ogni particolare: mentre la lettura e il collocamento dei cartellini garantivano l'apprendimento dei termini esatti. L'esercizio consisteva nel mettere fuori gli oggetti di un gruppo (per esempio il sacramento dell'olio santo) e prendendo l'insieme dei cartellini, che vi si accompagnavano, deporre sopra ogni oggetto la parola che ne rappresenta il nome. Le suore di Notre Dame a Glasgow (Scozia) hanno costruito dei modelli completi di tali oggetti: tra gli altri un altare in miniatura largo solo dodici centimetri, ma rappresentante i particolari che lo costituiscono con molta fedelt e con squisita arte: e i bambini possono osservarlo e deporre su ogni particolare di esso i cartellini col nome relativo.
Cos i bambini, fin dalla pi tenera infanzia, vivono si pu dire nella Chiesa: e acquistano quasi senza accorgersene una conoscenza delle cose di religione, veramente singolare, rispetto alla loro tenera et.
L'abitudine poi che i bambini hanno gi preso nella scuola alla concentrazione nel lavoro, al silenzio, alla calma di un ambiente dove i rapporti sociali sono continui tra bambini che devono agire scegliendo le proprie azioni e adattando spontaneamente i propri bisogni a quelli degli altri li predispongono a un altro acquisto morale di grandissima importanza.
Nel silenzio, quando i movimenti sono ordinati, pu svilupparsi l'interiore sensibilit chiamata "senso religioso" o "senso spirituale".
Infatti, soltanto all'et di sette anni il bambino sente la necessit di distinguere fra il bene e il male. Il bambino piccolo non si pone questi problemi; egli accetta tutto e crede a ogni cosa. Per lui, l'unico male immaginabile  la "cattiveria" che attrae su di lui la severit dell'adulto.
Egli  estremamente "ricettivo", e un ambiente che tocca i suoi sensi esercita su di lui una grande influenza. Perci,  necessario comprendere che, nel primo periodo di crescita, l'ambiente e le impressioni che esso produce, vengono, per cos dire colpiti nell'anima, in modo indelebile. La madre che conduce con s il bambino in chiesa prepara in lui un senso religioso che nessun insegnamento potrebbe suscitare.
Perci,  un errore voler insegnare a distinguere il bene dal male in et precoce, in cui non si  risvegliato ancora alcun interesse a questo problema. Ecco perch lo sviluppo della coscienza morale in questo senso sarebbe prematuro.
Il sentimento per ci che  buono pu essere coltivato in questa et con l'affetto e con una dolce disposizione d'animo verso il bambino. Ci di cui i bambini hanno veramente bisogno  un senso di sicurezza, che viene loro dalla protezione dei grandi. Anche l'educazione deve accordarsi con queste condizioni naturali. Dio, che ama e protegge il bambino, e manda i suoi angeli ad accompagnarlo invisibilmente giorno e notte,  il fondamento della loro religione.
Soltanto pi tardi si sveglia un senso sociale e si sente la responsabilit delle proprie azioni;  allora il tempo di accompagnare questo nuovo sviluppo con una guida: una guida nel mondo, e specialmente una guida che diriga la coscienza dell'individuo.
Parlare di male a un bambino piccolo  insegnargli qualcosa ch'egli  incapace di comprendere, o per lo meno di assimilare. Una grande prudenza , quindi, necessaria nella maestra, per modo che ella non urti l'anima del bambino con argomenti inadatti alla sua natura. Ad esempio, una volta, una delle suore francescane missionarie di Maria, insegnando la storia sacra e parlando di Caino, soggiunse che certamente, egli, ancora bambino, doveva essere stato cattivo con Abele. Dopo qualche ora dalla lezione, un bambinetto mentre stava lavorando (la meditazione!) scoppi in un alto pianto dicendo: "Oh! Io diventer come Caino!" e confess alla suora che cercava di consolarlo le sue piccole ingiustizie verso i compagni.
Religiosi e liberi nelle loro operazioni intellettuali e nel lavoro che il nostro metodo offre, i piccoli si mostrano spiriti forti, robusti eccezionalmente; come sono robusti i corpicciuoli di fanciulli ben nutriti e puliti. Crescendo in tal guisa non hanno n timidezza, n paura. Danno prova di piacevole disinvoltura, coraggio, conoscenza serena delle cose, fede soprattutto in Dio autore e conservatore della vita. I bambini sono cos capaci di distinguere fra le cose naturali e le soprannaturali che la loro intuizione ci ha fatto pensare a un periodo sensitivo religioso: la prima et sembra congiunta con Dio come lo sviluppo del corpo  strettamente dipendente dalle leggi naturali che lo stanno trasformando. Io ricordo una bambina di due anni, che, messa davanti a una statuina del Bambino Ges, disse: "Questa non  una bambola".
I lavori campestri nell'educazione religiosa. - Noi pensammo che sarebbe stata cosa bella e degna di far coltivare dai bambini il grano e l'uva destinati a formare le Specie Eucaristiche; e di far penetrare nei lavori e nelle gioie campestri le attivit religiose dei piccolini. Allora fu destinata una parte di un grande prato, che i bambini avevano per giocare nel dopopranzo, alla coltivazione di quel grano e di quell'uva. Due rettangoli vennero determinati dagli stessi bambini: uno all'estrema destra e uno all'estrema sinistra di quel prato. Fu quindi scelta una specie di grano che matura rapidamente. Nei solchi paralleli preparati, i bambini seminarono un po' per uno in maniera che tutti avessero gettato della semenza. Il movimento per seminare, la cura che i semi non cadessero fuori dei solchi, la seriet e solennit con cui la cerimonia campestre veniva eseguita fecero subito comprendere come l'atto fosse adatto allo scopo che ci eravamo proposti. Poco pi tardi vennero piantate le viti, che apparivano come radici secche e non promettevano, cos aride, quella meraviglia che i bambini dovevano oramai attendere: cio l'apparizione un giorno di veri grappoli d'uva. Quegli sterpi furono posti ciascuno in un fosso in file parallele, le piante equidistanti. Sembr la migliore cosa piantarvi fiori tutt'intorno, come un omaggio perpetuo di profumo e di bellezza alle piante che maturavano per dare il frutto, che un giorno sarebbe stato materia per la consacrazione eucaristica. I fanciulli continuarono a giocare nell'altra parte del prato: facevano costruzioni con mattoni, scavavano fosse, preparavano stradine selciate, correvano, giocavano a palla, e nella loro allegria erano anche essi dei fiori. Alla gioia del gioco si mescolava quella pi profonda di assistere di giorno in giorno alla meraviglia del crescere delle pianticelle.
Cominciarono veramente, nel campo di grano, ad apparire file parallele di erbicciuole verdi: e l'erba cresceva, s'innalzava, destando l'interesse pi vivo dei bambini. Infine anche gli sterpi secchi cominciarono a mettere delle foglioline pallide. I bambini s'aggruppavano attorno osservando. Alcuni di essi furono eletti a disinfettare le piante di vite, per difenderle dalla peronspora. Quando i grappoli fecero l'apparizione meravigliosa, li rivestivano di un sacchettino di garza bianca, per difenderli dagl'insetti.
Fu deciso di istituire per la chiusura e l'apertura dell'anno scolastico due feste campestri: una corrispondente alla mietitura, l'altra alla vendemmia. Si pens che le feste potevano essere rallegrate da una musica rustica fatta con istrumenti primitivi e da canti popolari, alcuni dei quali sono tanto armonici che vennero da tempi antichi usati come canzoni sacre nella Chiesa.
Con prudenza, con evidente piacere, i bimbi tagliarono il grano. Poi venne la rumorosa gioia di comporre fasci legati con nastri colorati e di disporli in ordine prima di dar l'addio e attendere il ritorno della farina.
Queste note sul nostro esperimento di educazione religiosa rappresentano solo un tentativo, ma gi dimostrano la possibilit pratica di introdurre la religione nella vita del piccolo bambino come una ricca fonte di gioia e di grandezza.
L'esperimento di educazione fu ultimamente abolito nelle nostre Case dei Bambini, perch esso si riferiva soltanto alla educazione religiosa cattolica, in cui  possibile fare la preparazione attiva per mezzo di movimenti del corpo e di oggetti, cio di esercizi "materiali"; mentre questo non pu farsi con altre religioni del tutto astratte.
Ci nonostante molto fu preparato e persino scritto. Posso citare i libri: "I bambini viventi nella Chiesa", "La S. Messa spiegata ai bambini", "La vita in Cristo" (illustrazioni elementari dell'anno liturgico e del calendario ecclesiastico), "Il Libro aperto" (per la lettura del Messale) e il "Manuale per la preparazione di un Messale per i bambini".
Ma questi tentativi pratici non possono essere propagati.
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CAPITOLO 23.
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LA DISCIPLINA NELLA "CASA DEI BAMBINI".
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L'esperienza accumulatasi dalla prima edizione di questo libro a oggi ci ha ripetutamente confermato in questa certezza: che nelle nostre classi di piccoli bambini, numerose fino a quaranta e anche cinquanta allievi, si ottiene una disciplina pi perfetta che nelle scuole comuni. Chi visita scuole ben tenute  colpito dalla disciplina dei bambini. Ecco quaranta bambini da tre a sette anni, intenti ciascuno al suo lavoro: chi fa esercizi dei sensi, chi di aritmetica, chi tocca le lettere, chi disegna, chi sta ai telai, chi spolvera; alcuni seduti a un tavolo, altri curvi in terra sopra un tappeto. Si ode un rumore discreto di oggetti che si sono spostati leggermente, di bambini che girano in punta di piedi. Ogni tanto un grido di gioia mal represso, una chiamata acuta: "Signorina! signorina!"; una esclamazione: "Guarda! ecco cosa ho fatto".
Ma pi spesso il raccoglimento assoluto.
La maestra si muove lentamente e silenziosamente, si avvicina a chi la chiama, sorveglia in modo che chi ha bisogno di lei la sente immediatamente, chi non ne ha bisogno non s'accorge ch'ella esista.
Passano ore e tutto tace.
Sembrerebbero piccoli uomini, come hanno detto alcuni visitando la Casa dei Bambini o - secondo l'espressione di altri - "dei senatori in assemblea".
In mezzo a un interesse tanto vivo pel lavoro, non accade mai che dei fanciulli si disputino gli oggetti. Se qualcuno compie qualcosa di straordinario, trova chi lo ammira godendo dell'opera nuova: nessun cuore soffre del bene altrui, ma il trionfo di uno  meraviglia e gioia per gli altri; spesso crea degli imitatori di buona volont. Sembrano tutti felici e soddisfatti di fare "quello che possono" senza che il fare degli altri susciti invidia ed emulazione penosa, senza che susciti orgogli vani. Il piccolino di tre anni lavora pacificamente accanto al ragazzo di sette anni, cos come il piccino  tranquillo nella sua statura inferiore e non invidia la statura del fanciullo pi grande di et. Tutto cresce nella pi profonda pace.
Se la maestra vuole qualche cosa da tutta l'assemblea - p. es., che tutti abbandonino il lavoro che tanto li interessa - basta che dica sottovoce una parola, che faccia un cenno e tutti sono sospesi; e la guardano con interesse "frementi di saperla obbedire".
Molti visitatori hanno visto la maestra scrivere degli ordini sulla lavagna e i fanciulli obbedire con gioia.
Non solo la maestra, ma chiunque chieda qualche cosa ai bambini, li vede con meraviglia obbedire fino allo scrupolo, con serena compiacenza. Spesso i visitatori vorrebbero sentire come canta un fanciullo che dipinge, e il fanciullo lascia il dipinto per compiacerlo; ma appena ha compiuto l'atto cortese torna al lavoro interrotto. I pi piccini spesso prima di obbedire compiono il lavoro incominciato.
Uno dei fatti pi meravigliosi di disciplina avvenne durante gli esami delle maestre che avevano seguito il mio corso di conferenze sul metodo. Gli esami erano anche pratici, quindi gruppi di bambini rimanevano a disposizione delle esaminande, che secondo la tesi estratta a sorte, facevano eseguire esercizi diversi ai bambini. I piccolini occupavano il loro tempo innanzi a noi nel modo che a loro pi piaceva: essi lavoravano continuamente; e tornavano al lavoro intrapreso, dopo l'interruzione provocata per l'esame. Ogni tanto qualcuno veniva a offrirci un dipinto compiuto durante l'attesa.
Facevano meraviglia la pazienza, la costanza, la compiacenza inesauribile dei piccolini.
Ci potrebbe dare l'impressione di fanciulli eccessivamente domati; se non che la mancanza assoluta di timidezza, il brillare dell'occhio, l'aspetto giocondo e disinvolto, la prontezza con cui essi invitano a osservare il loro lavoro, o accompagnano a dare spiegazioni, fanno sentire che ci troviamo innanzi ai "padroni di casa"; e l'espansione con cui abbracciano le ginocchia della maestra, o con cui attirano in basso le sue spalle e la sua testa per baciarla in viso, rivelano un cuore che si dilat liberamente.
Chi li ha visti apparecchiare la tavola,  certo passato di apprensione in apprensione, di meraviglia in meraviglia. Piccole cameriere di quattro anni di et prendono dei coltelli e li distribuiscono con altre posate, trasportano vassoi contenenti fino a cinque bicchieri di vetro e infine girano di tavola in tavola portando la grossa marmitta piena di minestra calda. Nessuno si taglia; non si rompe un bicchiere, non si versa una goccia di brodo. Durante il pranzo cameriere silenziose vigilano assiduamente; nessuno finisce la minestra senza che abbia subito l'offerta del secondo passaggio, ovvero se ha finito la cameriera si affretta a togliere la scodella vuota. Non un bambino deve chiedere altra minestra o avvertire che ha finito.
Chi vede ci e pensa allo stato comune dei bambini di quattro anni, che gridano, rompono tutto, hanno bisogno di essere serviti, resta commosso da uno spettacolo sorprendente che evidentemente scaturisce da occulte origini di energie latenti nella profondit dell'anima umana. Spesso ho visto delle lagrime rigare il volto di chi assisteva spettatore a simili banchetti.
Una tale disciplina non si potrebbe ottenere mai con dei comandi, con delle predicazioni, infine coi mezzi disciplinari universalmente conosciuti.
Per ottenere la disciplina  affatto inutile contare sui rimproveri, sui discorsi persuasivi: questi potrebbero forse dare in principio l'illusione di una qualche efficacia; ma ben presto, appena apparisca la vera disciplina, tutto ci cade come una miseria, come una illusione innanzi alla realt: "la notte d luogo al giorno".
I primi albori della disciplina sono dati dal "lavoro": in un dato momento accade che un fanciullo s'interessa vivamente a un lavoro; lo dimostrano l'espressione del suo viso, l'intensissima attenzione, la costanza nello stesso esercizio. Quel bambino  sulla via della disciplina. Qualunque sia l'applicazione - o un esercizio dei sensi, o una allacciatura, o il lavare i piatti -  lo stesso.
Da pane nostra possiamo influire sullo stabilirsi di questo fenomeno, con ripetute "lezioni del silenzio"; l'immobilit perfetta, l'attenzione sveglia a percepire il suono del proprio nome pronunciato da lontano a voce afona, e quindi i movimenti leggeri coordinati allo scopo di non urtare oggetti, di toccare appena il pavimento coi piedi sono preparazione efficacissima a ordinare la personalit: motrice e psichica.
Stabilitosi il fenomeno della concentrazione sopra un lavoro, noi dobbiamo sorvegliarlo con scrupolosa esattezza, graduando gli esercizi secondo l'esperienza suggerisce. "Il nostro sforzo di maestre per stabilire la disciplina  di applicare rigorosamente il metodo."
Di qui gi risulta la grande difficolt di disciplinare veramente l'uomo. Non  con la parola, che si ottiene, n l'uomo si disciplina "udendo un altro parlare"; ma il fenomeno richiede come preparazione una serie di atti complessi quale, per esempio, la intera applicazione di un metodo educativo.
La disciplina si raggiunge dunque per una via indiretta, sviluppando l'attivit nel lavoro spontaneo. Ciascuno deve trovare la possibilit di "raccogliere" in s stesso e nell'attivit calma e silenziosa che non ha uno scopo esteriore come fine ma ha lo scopo di mantenere accesa quella fiamma interiore alla quale si riattacca la nostra vita.
Il lavoro non pu essere arbitrariamente offerto: qui sta appunto "il metodo": deve essere quel lavoro cui l'uomo intimamente aspira, quel lavoro che  chiesto occultamente da latenti tendenze della vita, o verso il quale a grado a grado l'individuo ascende. Questo  il lavoro che ordina la personalit e le apre l'indefinita via dell'espansione. Prendiamo a esempio l'indisciplinatezza del piccolo bambino: essa  manifestazione di indisciplinatezza muscolare. Il bambino si muove continuamente e con disordine: si getta in terra, fa atti strani, grida ecc. In fondo a tutto ci esiste una latente tendenza a cercare la coordinazione dei movimenti che si stabilir pi tardi: il bambino  l'uomo che ancora non  agile nel movimento e nel linguaggio e che dovr divenirlo, ma  abbandonato a una esperienza propria piena di errori e di faticosi sforzi verso il fine giusto, latente nell'istinto ma non chiaro nella coscienza.
I movimenti che si devono stabilire sono quelli corrispondenti al comportamento dell'uomo. I bambini debbono acquisire i movimenti e le abitudini che trovano nel loro ambiente. Ecco perch il bambino deve avere l'opportunit di esercitare questi movimenti; non basta vederli fare da altri. I suoi movimenti non sono quelli di una macchina, che ha bisogno soltanto di essere regolata, ma di un meccanismo avente un compito ben definito. L'attivit motrice, perci, deve avere uno scopo ed essere connessa con l'attivit psichica. Esiste una stretta relazione tra il movimento e l'intelligenza avida d'imparare. I bambini disordinati nei loro movimenti non sono soltanto bambini che non hanno imparato a muoversi: sono soprattutto bambini dalla mente denutrita, che soffrono di fame mentale.
Dire al bambino: "Sta' fermo, come me!" non  illuminarlo. Non con un comando si pu ordinare il complesso sistema psico-muscolare in un individuo in via di evoluzione. Ci confondiamo, in questo caso, col diverso esempio offerto dall'uomo, il quale, per malvagio impulso, ama il disordine, e pu (entro i limiti delle sue possibilit) obbedire a un comando energico che diriga la sua volont a qualcosa di diverso, verso un ordine ben noto ed entro i limiti delle sue possibilit. Ma nel caso di un bambino piccolo si tratta di aiutare l'evoluzione naturale della motilit volontaria. Allora occorre insegnare tutti i movimenti coordinati, analizzandoli quanto pi  possibile e sviluppandoli a parte a parte.
Tutti questi esercizi che promuovono la coordinazione del movimento sono fatti per raggiungere uno scopo definito, considerato dalla mente. In questi esercizi i bambini non muovono soltanto i loro muscoli, ma mettono ordine alla loro mente e l'arricchiscono. Questa attivit sviluppa la volont, costruitasi su un insieme di motivi che suscita l'attivit stessa. Sebbene, per, i movimenti siano stati coordinati, l'individuo che li coordinava, occupava il posto centrale. Per mezzo di questi esercizi motori egli estendeva la propria intelligenza diventando sempre pi cosciente del proprio ambiente e di s stesso. Una vera coordinazione del movimento  il risultato del perfezionarsi di tutta la personalit.
Questi, dunque, non erano bambini, che avevano imparato a muoversi; essi erano disciplinati perch avevano raggiunto un grado superiore di sviluppo della loro personalit, per mezzo della libera scelta delle loro occupazioni.
Non  meraviglioso, ma certo naturalissimo, che il bambino a traverso tali esercizi si sia disciplinato, per quanto riguarda l'indisciplinatezza muscolare propria dell'et. Infatti egli risponde alla natura perch si muove; ma i movimenti essendo tendenti a uno scopo non hanno pi l'aspetto del disordine, ma del lavoro. Ecco la disciplina che rappresenta un fine in rapporto a una moltitudine di conquiste; il bambino cos disciplinato non  il fanciullo di prima che sa star buono; ma  un individuo che si  perfezionato, che ha superato i consueti limiti della sua et, che ha fatto un salto in avanti, ha conquistato nel presente il suo avvenire. Perci si  ingrandito. Non avr bisogno di chi, sempre vicino, gli ripeta invano, confondendo idee opposte: sta fermo, sta buono. La bont che ha conquistato non pu farlo pi star fermo nell'inerzia: la sua bont ora  tutta espressa nel movimento.
Infatti i "buoni" sono coloro che "muovono verso il bene" costruito col proprio perfezionamento e con le opere esterne di utilit e di ordine.
Le opere esterne sono al nostro caso il mezzo per raggiungere l'interno sviluppo e ne appariscono come l'esplicazione: i due fattori si compenetrano. Il lavoro perfeziona interiormente il bambino; ma il bambino che si  perfezionato lavora meglio e il lavoro migliorato lo affascina, quindi continua a perfezionarlo interiormente.
La disciplina dunque non  un fatto, ma una via, sulla quale il bambino conquista, con precisione che potrebbe dirsi scientifica, il concetto della bont.
Ma pi che altro assapora i godimenti supremi dell'ordine interiore che si raggiunge a traverso le conquiste conducenti al proprio fine.
Nella lunga preparazione il piccolino prov gioie, risvegli e compiacenze che sono l'intimo tesoro dell'anima sua, tesoro nel quale va accumulandosi una particolare dolcezza, una forza che sar scaturigine di bont. Infatti il bambino non ha soltanto imparato a muoversi e a compiere atti utili, ma una speciale grazia delle movenze, che rende pi corretti e belli i gesti della persona, e d risalto alla bellezza della mano del viso e degli occhi, e, brillanti, rivelano che nacque la vita interna in un uomo.
Che i movimenti coordinati svolgentisi a poco a poco spontaneamente, cio scelti e diretti nell'esercizio e nelle pause dal bambino stesso, siano l'equivalente di sforzi inferiori appartenenti ai movimenti disordinati che il bambino compie abbandonato a se stesso,  ovvio comprendere. Il riposo dei muscoli, i quali da natura son destinati a muoversi, avviene nel movimento ordinato; come il riposo dei polmoni  nel ritmo normale della respirazione ad aria piena. Sottrarre i muscoli del tutto al movimento  forzarli contro il proprio impulso motore, quindi pi che affaticarli  respingerli nel nulla della degenerazione. Come i polmoni, forzati al riposo dell'immobilit, sarebbero spinti alla morte istantanea insieme a tutto l'organismo.
 bene dunque farsi una chiara idea che il riposo di ci che si muove  in una determinata forma di moto, rispondente alle finalit della natura. Muoversi nell'ordine, nell'obbedienza ai dettami occulti della vita, ecco il riposo. E in questo caso speciale, poich l'uomo  intelligente, i movimenti sono tanto pi riposanti quanto pi intelligenti. Lo sforzo di un bambino che si affanni saltando scompostamente porta a un consumo di forze nervose e del cuore; il movimento intelligente che d al fanciullo una intima soddisfazione, quasi l'orgoglio interno di aver superato se stesso, di trovarsi in un mondo superiore ai limiti ritenuti come una barriera insormontabile per lui - tra il rispetto silenzioso di chi lo guid senza farsi sentire - moltiplica le sue forze.
Questa "moltiplicazione di forze"  un modo di dire che potrebbe fisiologicamente analizzarsi: nello sviluppo degli organi per l'uso razionale, nella migliore sanguificazione e nel riattivato ricambio materiale dei tessuti, fattori tutti favorevoli allo sviluppo del corpo, e garanzie di salute fisica.
Lo spirito aiuta il corpo nella sua crescenza; il cuore, i nervi, i muscoli avranno la loro migliore evoluzione sulla loro via. Poich una sola  la via.
Analogamente si potrebbe dire dello sviluppo intellettuale del bambino: la mentalit infantile, caratteristicamente disordinata,  anche essa alla ricerca del suo fine e fa esperienze proprie faticose tra l'abbandono e troppo spesso la persecuzione generale.
Una volta nei giardini di Roma al Pincio, vidi un bambino di circa un anno e mezzo, bellissimo, ridente: egli aveva un secchiello vuoto e una piccola pala, e si affaticava a raccogliere le brecce del viale per riempirlo. Era accanto a lui una bonne molto distinta, che aveva evidentemente la maggior buona volont e quella che si chiamerebbe la pi affettuosa e intelligente cura del bambino. Era l'ora di andar via e la bonne esortava pazientemente il bambino a lasciare il suo lavoro e farsi mettere nel carrozzino. Cadute le esortazioni innanzi alla fermezza del piccino, la bonne emp essa stessa il secchiello di breccioline, poi pose secchiello e bambino in carrozza con la convinzione di averlo contentato. Le grida alte del fanciullo, l'espressione di protesta contro la violenza e l'ingiustizia del piccolo viso mi colpirono. Quale cumulo di offese empiva quel cuore! Il piccolo non voleva il secchiello pieno di breccioline; egli voleva fare l'esercizio necessario a riempirlo e con ci rispondere alle necessit del suo organismo rigoglioso. Era la sua formazione interna lo scopo del bambino, non il fatto esterno di aver un secchiello empito di sassolini. L'attaccamento cos vivo al mondo esteriore era un'apparenza: il bisogno della sua vita una realt. Infatti se avesse empito il secchiello, lo avrebbe forse vuotato ancora per riempirlo pi volte, fino alla soddisfazione completa del suo io. Per quella tendenza alla soddisfazione gli avevo visto poco prima il viso magnificamente roseo, tutto sorridente: la gioia interna, l'esercizio e il sole erano i tre raggi illuminanti quella splendida vita.
L'episodio cos semplice di questo bambino  un esempio di ci che avviene ai fanciulli di tutto il mondo, i migliori e i pi amati. Essi non sono compresi perch l'adulto li giudica alla propria stregua: egli crede che il bambino si prefigga scopi esterni, e lo aiuta amorevolmente a raggiungerli; invece il bambino ha in prevalenza lo scopo inconscio di sviluppare se stesso. Perci disprezza tutto ci che  raggiunto e ama ci che  da raggiungere. Per es. ama pi l'azione di vestirsi che lo stato di vedersi vestito, sia pure magnificamente; ama l'azione di lavarsi pi che il benessere di sentirsi pulito; ama costruirsi una casa, pi che possederla. Poich egli "non deve godersi la vita, ma formarsela". Nella sua formazione sta il suo vero e pressoch unico godimento; ora la formazione del piccolissimo bambino nel primo anno di et consiste nella nutrizione; ma in seguito consiste nel cooperare allo stabilirsi delle funzioni psicofisiologiche dell'organismo.
Quel bambino bellissimo del Pincio ne  il simbolo: egli voleva coordinare movimenti volontari; esercitare la forza muscolare nel sollevare oggetti; esercitare l'occhio alla valutazione delle distanze; esercitare l'intelligenza nel ragionamento relativo all'opera di empire il suo secchiello; spingere la propria volont nella decisione degli atti: e invece chi lo amava, credendo che lo scopo suo fosse di possedere i sassolini, lo rendeva infelice.
Un errore consimile  quello che noi cos frequentemente ripetiamo immaginando che per lo scolaro lo scopo da raggiungere sia il possesso intellettuale. Noi lo aiutiamo a possedere intellettualmente qualche cognizione, con ci impedendo il suo sviluppo e rendendolo infelice. Generalmente nelle scuole si crede che la soddisfazione sia raggiunta allorch si  imparato qualche cosa.
Ma lasciando i nostri bambini nella libert abbiamo potuto assai chiaramente seguirli nelle loro vie di formazione intellettuale spontanea.
Avere imparato pel bambino  un punto di partenza; quando ha imparato, allora comincia a godere della ripetizione dell'esercizio e ripete un numero indefinito di volte ci che ha imparato, con evidente soddisfazione: egli gioisce di esercitarsi, perch con ci sviluppa le sue attivit psichiche.
Sperimentato il fatto, riesce evidente la critica a ci che si fa oggi in molte scuole. Quando p. es. s'interrogano gli scolari accade che il maestro dica a chi si fa innanzi per rispondere: "no, tu no perch lo sai" e interroga lo scolaro che egli giudica come quegli che non sa.
Deve giudicare chi non sa e tacere chi sa, perch si ritiene inutile andare al di l del sapere. E pure quante volte ci accade nell'uso pi comune della vita di ripetere ci che meglio sappiamo, ci che pi ci appassiona, ci cui corrisponde una vita in noi.
Amiamo appunto di cantarellare motivi musicali ben noti, quindi gustati, vissuti. Amiamo ripetere il racconto di cose che ci appassionano, che sappiamo bene, anche se abbiamo perfetta coscienza di non dir nulla di nuovo, d'aver ripetuto quel racconto altre volte. Si ripetono sempre fresche le preghiere dopo che si sono imparate.
Ma per ripetere cos, occorre che esista prima la cosa da ripetere; il sapere corrisponde a questa esistenza, a questo sine qua non, all'indispensabile per cominciare la ripetizione degli atti: e nella ripetizione, non nell'apprendimento, consiste l'esercizio che sviluppa la vita.
Ora, quando il fanciullo  riuscito a raggiungere questo stato, di ripetere un esercizio, egli  nella via di sviluppo della sua vita, e si manifesta esternamente come disciplinato.
Non sempre accade di raggiungere questo fenomeno. Non in tutte le et si ripetono i medesimi esercizi. Infatti la ripetizione deve rispondere a un bisogno. Qui sta il metodo sperimentale dell'educazione: occorre offrire gli esercizi rispondenti alle necessit di sviluppo dell'organismo; e se l'et ha fatto sorpassare una determinata necessit, non si potr pi ottenere nella sua pienezza uno sviluppo che manc al suo tempo. Quindi i fanciulli crescono spesso imperfetti fatalmente, per sempre.
Un'altra osservazione interessante  quella che si riferisce alla durata del tempo di esecuzione degli atti. I fanciulli che fanno da loro stessi i primi tentativi sono lentissimi nell'eseguire le azioni. La loro vita ha in ci leggi particolari del tutto diverse dalle nostre.
I piccoli bambini compiono con lentezza e costanza atti complessi molto graditi a loro, come p. es. vestirsi, spogliarsi, pulire l'ambiente, lavarsi, apparecchiare la tavola, mangiare ecc. Essi sono in tutto ci pazientissimi, e portano a compimento i loro atti laboriosi, superando tutte le difficolt che presenta un organismo ancora in via di formazione. Noi invece, che li vediamo "faticare" e "perder tempo" a compiere una azione che potremmo in un attimo e senza fatica compiere, ci sostituiamo al bambino e la facciamo noi.
Sempre per lo stesso pregiudizio che lo scopo da raggiungere sia il compimento dell'atto esteriore, noi vestiamo e laviamo il bambino, gli strappiamo dalle mani oggetti che tanto ama di maneggiare; noi gli versiamo la minestra nella scodella, lo imbocchiamo, gli sparecchiamo la tavola. E dopo tali servizi lo giudichiamo, con molta ingiustizia, come sempre avviene a chi soperchi un altro sia pure in apparenza beneficandolo, come un incapace, un inetto: egli spesso  giudicato da noi impaziente sol perch noi non sapemmo trovare la pazienza di attendere i suoi atti che obbediscono a leggi di tempo diverse dalle nostre; e prepotente, appunto perch noi gli usammo prepotenza. Questa taccia, questo marchio, questa calunnia, gravano oramai come un dogma sulla paziente e mitissima personalit del fanciullino.
Egli, come ogni forte che difende in s stesso i diritti della vita, si ribella a chi offende questo qualcosa che sente dentro, e che  una voce di natura alla quale egli deve obbedire; allora manifesta con atti violenti, con grida e col pianto, ch'egli fu sopraffatto nella sua missione. Contro chi non lo comprese e che credendo aiutarlo lo respinse indietro nelle vie della vita, egli si manifesta un ribelle, un rivoluzionario, un distruggitore. Cos l'adulto che l'ama, ribadisce su di lui ancora una calunnia, confondendo la difesa della vita offesa con una forma di cattiveria innata, propria e caratteristica ai fanciulli in tenera et.
Che sarebbe di noi se piombassimo in mezzo a una popolazione di Fregoli cio di persone rapidissime nei loro movimenti, come quelle che ci meravigliano e destano il riso sul teatro, col celere trasformismo? E se, continuando noi a muoverci secondo le nostre abitudini, ci vedessimo assaliti da questi Fregoli, i quali si mettessero essi a vestirci malamente sballottandoci, a imboccarci rapidamente in modo da non darci il tempo d'inghiottire, a strapparci dalle mani ogni lavoro per compierlo essi rapidissimamente, e piombarci in una impotenza e in una inerzia indicibilmente umilianti? Noi non sapendo come meglio esprimerci, ci difenderemmo a pugni e a grida da questi forsennati: ed essi, avendo tutta la buona volont di servirci, direbbero che siamo cattivi, ribelli, e incapaci di far nulla. Noi, che conosciamo la nostra vera patria, diremmo a costoro: venite nei nostri paesi e vedrete una splendida civilt fatta da noi, vedrete i nostri lavori meravigliosi. Quei Fregoli ci ammirerebbero estatici, non credendo ai loro occhi, quando vedessero agire il nostro mondo cos bello, attivo, regolato, pacifico, gentile ma molto pi lento del loro.
Qualche cosa di simile avviene tra noi e i bambini.
L'educazione dei sensi  tutta contenuta appunto nella ripetizione degli esercizi: lo scopo di questi non  che il bambino conosca i colori, le forme, le qualit pi varie degli oggetti, ma che affini i suoi sensi in un esercizio di attenzione di comparazione, di giudizio, che  una vera ginnastica intellettuale. Tale ginnastica, razionalmente condotta dai vari stimoli, aiuta la formazione intellettuale, come una ginnastica fisica rinforza la salute e guida la crescenza del corpo.
Il bambino che si esercita a percepire stimoli con i vari sensi isolatamente, concentra l'attenzione, sviluppa a parte a parte le attivit psichiche; come con movimenti isolatamente preparati ordinava le sue attivit muscolari. Egli non si limita a una ginnastica psicosensoriale, ma prepara una particolare attivit di associazione spontanea tra le idee, un ordine di raziocinio svolgentesi su conoscenze positive, un equilibrio armonico dell'intelletto. Da tale occulta ginnastica nascono e si svolgono le radici di quelle esplosioni psichiche che portano tanta gioia al bambino, quando egli fa delle scoperte nell'ambiente esterno; quando medita e ammira insieme le nuove cose che gli si rivelano al di fuori e le squisite emozioni interiori della sua coscienza crescente; quando infine nascono in lui, quasi per maturazione spontanea, simili a fenomeni di sviluppo interiore, i prodotti della conoscenza: la scrittura e la lettura.
Mi accadde una volta di vedere un bambino di due anni, figlio di un medico mio collega, che quasi sfuggendo alle braccia della madre che me lo aveva condotto, si slanciava sugli oggetti ingombranti lo scrittoio paterno: il blocco rettangolare delle carte, il coperchio rotondo del calamaio. Io vedevo con emozione l'intelligente piccolino che stava alla meglio cercando di fare gli esercizi che i nostri piccini, con tanta passione, ripetono senza fine agli incastri piani. Il padre e la madre lo allontanavano e lo sgridavano, spiegandomi che essi invano tentano di impedire al piccino di toccare le carte e gli oggetti del padre: "ma il bambino  irrequieto,  cattivo". Quante volte vediamo tutti i bambini del mondo sgridati perch "toccano tutto" ribelli a ogni correzione!
 guidando e sviluppando invece questo istinto naturale di toccar tutto e di riconoscere l'armonia delle figure geometriche che i nostri piccoli uomini di quattro anni e mezzo hanno tratto le radici di tante gioie e di tante emozioni nel fenomeno della scrittura spontanea.
Il bambino che si slancia sul blocco delle carte, sui calamai o simili cose lottando sempre invano per raggiungere il suo scopo, sempre combattuto e vinto da persone pi forti di lui, sempre agitato e piangente nelle delusioni dei suoi disperati sforzi, spreca energie nervose; ed  una illusione dei suoi parenti quella di credere che un tale bambino riposi; come  un calunnioso malinteso ritener cattivo quel piccolo uomo che agogna gi alle fondamenta del suo edifizio intellettuale. Invece riposano i nostri bambini ardentemente e beatamente lasciati liberi di spostare e di mettere le piastrelle geometriche degli incastri piani, offerte ai loro istinti di formazione superiore; ed essi godono nella pi perfetta pace psichica, ignorano che l'occhio e la mano s'iniziano ai misteri di un nuovo linguaggio.
La maggior parte dei nostri bambini si calma in tali esercizi, il sistema nervoso riposa. Allora noi diciamo che questi piccolini sono buoni e tranquilli: la disciplina esterna tanto sospirata nelle scuole comuni  gi abbondantemente superata.
Ma come un uomo calmo e un uomo disciplinato non sono la stessa cosa, cos qui il fatto che si rivela all'esterno con la calma dei bambini  un fenomeno troppo fisico, parziale ed esteriore, in confronto alla vera disciplina che si sta svolgendo in loro.
Spesso - e questo  ancora un altro pregiudizio - crediamo che per ottenere un atto volontario dal bambino, basti ordinarglielo. Noi pretendiamo che avvenga questo fenomeno, e chiamiamo tale pretesa l'"obbedienza del bambino". Troviamo disobbedienti specialmente i piccoli bambini; anzi la loro resistenza quando essi hanno tre o quattro anni  tale che ci porta alla disperazione o alla rinuncia di ottenere obbedienza. Persistiamo a vantare ai bambini "la virt dell'obbedienza" che, secondo noi, dovrebbe essere propria dell'infanzia, la "virt infantile" appunto perch  cos rara e difficile nei bambini.
 un'illusione molto comune quella di chiedere o con la preghiera o col comando o con l'agitazione ci che  difficile o impossibile ad avere; cos p. es. noi chiediamo l'obbedienza dei bambini e i bambini chiedono la luna.
Ma l'obbedienza si pu raggiungere a traverso una complessa formazione della personalit psichica: occorre per obbedire non solo voler obbedire, ma anche saper obbedire. Poich, quando si ordina una cosa, si pretende una corrispondente attivit fattiva o inibitoria; l'obbedienza include perci una formazione della volont e una formazione intellettuale. Preparare nei particolari questa formazione con singoli esercizi , bench indirettamente, spingere il fanciullo verso l'obbedienza.
Il metodo di cui si tratta contiene in ogni sua parte un esercizio volitivo: quando il bambino compie movimenti coordinati a uno scopo raggiunge un fine prefisso, ripete pazientemente un esercizio, esercita la sua volont.
Parallelamente, in un'assai complessa serie di esercizi mette in attivit i poteri inibitori: per esempio le lezioni del silenzio che richiedono un lungo controllo inibitorio di tutti i movimenti, quando il fanciullo sta nell'attesa della chiamata; e il controllo rigoroso degli atti successivi, quando il bambino vorrebbe gridare di gioia e correre comunque alla chiamata; invece tace e si muove leggermente, badando di evitare gli ostacoli, per non far rumore. Altri esercizi inibitori sono quelli di aritmetica, ove il bambino avendo estratto un numero, deve prendere nei molti oggetti che sono apparentemente a sua disposizione, solo una quantit di oggetti corrispondenti alla sua cifra; mentre (come l'esperimento ha indicato) vorrebbe prenderne la maggior quantit possibile; e se in sorte gli tocc lo zero, resta pazientemente a mani vuote. Un altro esercizio inibitorio degli atti  nella lezione dello zero, ove il bambino chiamato, attratto in tanti modi a venire zero volte, a dare zero baci, resta fermo vincendo sensibilmente l'istinto che lo porterebbe appunto a obbedire alla chiamata. Il bambino che porta la grossa marmitta piena di zuppa calda deve isolarsi da ogni stimolo ambiente che lo distragga, resistere alla tentazione di saltare, al fastidio di una mosca sul volto e rimanere solo compreso della grande responsabilit di non lasciar cadere n piegare la marmitta.
Una bambinetta di quattro anni e mezzo, ogni volta che appoggiava la marmitta sul tavolino finch i piccoli convitati si fossero serviti faceva due o tre saltini, poi riprendeva la marmitta per portarla a un altro tavolo, ripetendo sempre i suoi saltini. Ma mai lasciava a mezzo il suo lungo lavoro di passare cos a traverso venti tavolini la zuppiera, e mai dimenticava la vigilanza necessaria pel controllo dei suoi atti.
La volont, come ogni altra attivit, si rinforza e si sviluppa con esercizi metodici. E qui gli esercizi della volont sono in tutti gli esercizi intellettuali e della vita pratica del bambino: sembra che il fanciullo impari la esattezza e grazia delle movenze, che affini le sue sensazioni, che impari a contare e a scrivere, ma pi profondamente egli diventa il padrone di s stesso, il preparatore dell'uomo di forte e pronto volere.
Si sente dire spesso che il bambino deve saper spezzare la sua volont di fronte all'obbedienza e che questa  l'educazione della volont del bambino, che deve sottomettersi e obbedire. Ma questa pretesa  irrazionale perch il bambino non pu spezzare ci che non ha. Noi gli impediamo in tal modo di formare la propria volont e commettiamo il pi grande e colpevole abuso verso il fanciullo. Egli non ha mai tempo o modo nemmeno di provare se stesso, di valutare le proprie forze, i propri limiti, perch viene sempre interrotto e soggiogato dalla nostra prepotenza; e languisce nell'ingiustizia; allorch si sente rimproverare acerbamente perch non ha ci che gli viene a ogni ora distrutto.
Cos nasce come conseguenza la timidezza del fanciullo, che  una specie di malattia acquisita della volont che non pot svilupparsi e che con la solita calunnia con cui il tiranno, cosciente o no, copre i propri errori viene considerata da noi come una caratteristica infantile.
I nostri bambini non sono mai timidi: una delle pi affascinanti loro qualit  la scioltezza con cui trattano le persone, con cui lavorano in presenza di altri, e mostrano con franchezza e desiderio di compartecipazione i loro lavori.
Quella mostruosit morale che  il bambino smorfioso e timido il quale prende ardire quando  solo coi compagni e fa le "birichinate", perch pot sviluppare la sua volont soltanto nell'ombra, sparisce nelle nostre Case dei Bambini.
Oltre all'esercizio della volont, c' l'altro fattore dell'obbedienza consistente nella conoscenza dell'atto da compiere.
Una delle osservazioni pi interessanti fatte dalla mia allieva Anna Maccheroni, prima nella "Casa dei Bambini" di Milano e poi in quella di via Giusti in Roma, riguarda appunto il modo con cui si svolge l'obbedienza nei fanciulli in rapporto al "sapere".
L'obbedienza nasce nel bambino come un istinto latente in lui, appena la sua personalit abbia cominciato, come diciamo noi, a ordinarsi. Per es. un bambino comincia a provarsi in un determinato esercizio: una volta, all'improvviso, egli fa perfettamente bene; se ne meraviglia, guarda, vuol quindi riprovare, ma l'esercizio non riesce pi per vario tempo. In seguito il bambino riesce quasi sempre a compiere l'esercizio; ma se qualcuno gli domanda di eseguirlo non sempre riesce, anzi, quasi sempre sbaglia. Il comando esterno non provoca ancora l'atto volontario. Quando per l'esercizio riesce sempre bene, con sicurezza assoluta, l'invito esterno provoca atti ordinati e sufficienti allo scopo; cio il bambino pu sempre eseguire il comando ricevuto.
Che questi fatti, a parte le variazioni individuali, siano leggi di formazione psichica, risulta anche dall'esperienza volgare che tutti abbiamo veduto ripetersi nelle scuole e nella vita. Accade spesso di sentir dire un bambino: "Io ho fatto la tal cosa, ma non la so fare pi". E un maestro che al comando  deluso dell'incapacit del bambino: "Eppure il bambino faceva bene, adesso non sa pi fare". Infine, c' il periodo di sviluppo compiuto, consistente in ci: che quando si sa fare una cosa, resta permanente la capacit a riprodurla.
Esistono dunque tre periodi: un primo, subcosciente, ove nell'intelligenza del bambino l'ordine si fa per un misterioso impulso interiore dal disordine, traducendosi all'esterno con un atto perfetto: ma poich  ancora fuori del campo della coscienza, l'individuo non pu riprodurre volontariamente questo atto. Un secondo periodo, cosciente, ove esiste l'azione della volont, che pu assistere nel processo di sviluppo e di fissazione degli atti. In un terzo periodo la volont pu dirigere e provocare gli atti stessi, rispondendo anche a comandi esterni.
Ora l'obbedienza segue parallelamente un simile processo. Nel primo periodo, del disordine, interiore, il bambino non obbedisce, come se fosse sordo psichicamente, estraneo ai comandi; nel secondo periodo vorrebbe obbedire, ha l'attitudine di chi comprende il comando e vuol corrispondervi, ma non pu o almeno non riesce sempre a obbedire, quindi non  pronto, non mostra la gioia di obbedire; nel terzo periodo corrisponde prontamente, con entusiasmo; e, perfezionandosi negli esercizi, nasce nel bambino la gioia di sapere obbedire.
 questo il periodo in cui egli accorre con gioia e lascia al pi impercettibile comando qualsiasi cosa lo interessi.
Da questo ordine cos stabilito nella coscienza - l dove era il caos - proviene tutto il quadro dei fenomeni di disciplina e di sviluppo intellettuale che dall'interno si espande come una creazione. Da tali anime ordinate ove fu separata "la luce dalle tenebre" nascono sentimenti e conquiste intellettuali improvvisi. Si sentono gi i primi fiori di gentilezza, d'amore, di sincero desiderio del bene, che mandano il loro profumo dalle anime di questi fanciulli e che promettono i "frutti della vita spirituale" di san Paolo: "Frutto dello spirito si  la carit, il gaudio, la pazienza, la benignit, la bont, la mansuetudine, la modestia".
Essi divengono virtuosi perch esercitano la pazienza - ripetendo gli esercizi -, la mansuetudine cedendo al comando, al desiderio degli altri -, la bont godendo del bene altrui, non sentendo invidia n emulazione; fanno il bene nel gaudio, nella pace; e sono eminentemente, meravigliosamente laboriosi.
Sono queste le prime linee d'un esperimento che illustra una forma di disciplina indiretta, ove al maestro critico e predicante si sostituiscono una razionale organizzazione del lavoro e la libert del fanciullo. Essa sottintende un concetto della vita generalmente noto pi nel campo della religione che in quello interiore dell'uomo, un riconoscere l'autorit di Dio e di coloro che Lo rappresentano visibilmente, mentre fonda le sue basi sul lavoro e sulla libert, che sono vie di progresso civile.
Si trovano dunque fuse nella personalit infantile virt istintive sviluppate con i pazienti esercizi - virt civili nate nella libera convivenza - e virt religiose, che rappresentano tutte le virt precedenti illuminate e innalzate nel campo cosciente della morale - e collegate a Dio - nell'aspettativa dei frutti soprannaturali.
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CAPITOLO 24.
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CONCLUSIONI E IMPRESSIONI.
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La parte del metodo qui descritta pu chiaramente condurre, io credo, i maestri ad applicarla praticamente.
Chi ha bene afferrato l'idea dell'insieme di questa metodica intender come il lato riferentesi all'applicazione materiale di essa  oltremodo semplice e facile.
La figura della maestra, che tiene faticosamente la disciplina dell'immobilit e consuma i suoi polmoni in una loquela risonante e continua,  scomparsa.
All'insegnamento verbale viene sostituito un "materiale di sviluppo" che contiene in s il controllo dell'errore e permette ai singoli bambini di istruirsi con le proprie forze. Cos la maestra diviene una "dirigente del lavoro spontaneo dei bambini": essa  una "paziente" e una "silenziosa".
I bambini sono occupati ciascuno in una cosa diversa, e la direttrice pu sorvegliarli, facendo osservazioni psicologiche, le quali appunto, raccolte con ordine e con criteri scientifici, potranno ricostruire la psicologia infantile e preparare la pedagogia sperimentale. Io credo di avere stabilito, col mio metodo, le condizioni di studio necessarie a svolgere una pedagogia scientifica: e chi adotter questo metodo, aprir con ci solo, in ogni scuola e in ogni classe, un laboratorio di pedagogia sperimentale.
Di qui dobbiamo attenderci la vera soluzione positiva di tutti i problemi pedagogici dei quali si parla: come gi  venuta la soluzione di alcuni, quali la libert degli scolari, l'autoeducazione e l'armonia dell'opera familiare con quella scolastica per il comune intento della educazione dei fanciulli.
Dal lato pratico della scuola, si ha poi, coi nostri metodi, il vantaggio di poter trattenere insieme fanciulli in grado molto diverso di preparazione: nelle nostre prime Case dei Bambini stanno insieme piccini di due anni e mezzo, inadatti ancora ai pi semplici esercizi dei sensi e bambini di oltre cinque anni che per la loro coltura potrebbero passare dopo pochi mesi alla terza elementare. Ciascuno di essi si perfeziona da s; e prosegue secondo la propria potenzialit individuale. Vantaggio grandissimo di tale metodo, che potrebbe rendere assai facile l'istruzione nelle scuole rurali, e nelle scuole dei piccoli paesi di provincia ove scarsi sono i fanciulli, e dove non potrebbero fondarsi molte diverse classi, n mantenersi pi maestre. Dalla nostra esperienza risulta che una sola maestra pu seguire fanciulli i quali si trovano a un livello cos disparato, come quello che corre dal primo dei tre anni dell'asilo d'infanzia alla terza classe elementare. Accanto a questo vantaggio pratico, sta ancora l'altro dell'estrema facilit con cui viene appreso il linguaggio grafico e con cui perci si pu combattere l'analfabetismo, e coltivare la lingua.
In quanto alla maestra, ella pu rimanere, senza pericolo di consumar le sue forze, tutta la giornata insieme a bambini che appartengono a cos diversi gradi di sviluppo, come resta in casa la madre coi figli di tutte le et dal mattino alla sera, senza stancarsi.
I bambini lavorano da s conquistando cos la disciplina attiva, come l'indipendenza nella vita pratica, come il progressivo sviluppo dell'intelligenza. Diretti da una intelligente maestra, tanto nello sviluppo fisico come in quello intellettuale e morale, i bambini possono coi nostri metodi raggiungere non solo uno splendido e rigoglioso organismo fisico, ma ancora la magnificenza dell'anima umana.
C' chi ha creduto erroneamente fin qui che l'educazione naturale dei bambini dovesse essere soltanto fisica, ma anche lo spirito ha la sua natura ed  la vita spirituale che domina la esistenza umana in tutte le et.
I nostri metodi prendono in considerazione lo sviluppo psichico spontaneo nei bambini e lo aiutano con mezzi dedotti dall'osservazione e dall'esperienza.
Se le cure fisiche conducono i fanciulli a sentire i godimenti della salute del corpo, le cure intellettuali e morali portano il fanciullo alle alte gioie dello spirito, e lo spingono a continue sorprese, a scoperte cos nell'ambiente esterno, come nell'intimit della propria anima.
Queste sono le gioie che preparano l'uomo e che sole son degne di educare veramente l'infanzia dell'umanit.
I nostri bambini sono notevolmente diversi da tutti gli altri fin qui conosciuti tra il gregge delle scuole: essi hanno, l'aspetto sereno di chi  felice e la disinvoltura di chi si sente padrone delle proprie azioni. Quand'essi corrono incontro ai visitatori, parlano loro con franchezza, stendono con gravit la manina minuscola per una cordiale stretta di mano; quando ringraziano della visita ricevuta col brillare degli occhi, pi che con le voci squillanti, danno l'illusione di piccoli uomini straordinari. Quando poi essi mostrano le loro abilit con atto confidenziale cos semplice, come se chiedessero un'approvazione materna da quelli che li osservano; quando intorno a due visitatori che parlano tra loro, essi si accovacciano in terra accanto ai loro piedi, scrivendo silenziosamente il loro nome con una parola gentile di ringraziamento quasi volessero esprimere una gratitudine affettuosa a chi  venuto a trovarli; quando danno prova del loro rispetto con un silenzio profondissimo, sono cos commoventi da scuotere veramente le anime.
La "Casa dei Bambini" sembra avere una influenza spirituale su tutti: io vidi uomini d'affari, uomini di potere, preoccupati da un lavoro affannoso, come dalla coscienza della propria superiorit sociale, farsi sereni, disciogliere quasi la rigidezza pesante della loro autorit, in un dolce oblo di se stessi. E questo spettacolo dell'anima umana svolta secondo la sua vera natura ci fa chiamare i nostri piccini bambini prodigiosi, bambini felici, infanzia di una umanit pi evoluta della nostra.
Ben comprendo il grande poeta inglese Wordsworth, che, innamoratosi della natura, cominci a sentire la misteriosa voce dei suoi colori e dei suoi silenzi, e le domand il segreto della vita tutta quanta. Finch, come un veggente, ne ebbe la rivelazione: il segreto di tutta la natura sta nell'anima del fanciullo.
Egli ci scopre la sintesi vera della vita, che risiede nello spirito dell'umanit. Ma quello spirito che "avvolge la nostra infanzia"  poi oscurato "dalle ombre del carcere, che comincia a chiudersi sul crescente fanciullo": e l'uomo "lo vede morire lontano e svanire nella luce del giorno consueto". Veramente la vita nostra sociale  bene spesso il successivo oscurarsi e il morire della vita naturale che  in noi.
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CAPITOLO 25.
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LA QUADRIGA TRIONFANTE.
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I risultati dell'istruzione a cui si giunge nella Casa dei Bambini rappresentano il limite della coltura che separa tali scuole dalle successive classi elementari.  bene stabilire questa determinazione, bench in parte artificiale. La Casa dei Bambini non  una "preparazione" alle elementari, ma  un principio dell'istruzione che si continua senza interrompersi. Non si pu pi distinguere col nostro metodo il periodo "prescolastico" dal periodo "scolastico". Infatti non  un programma che conduce qui l'istruzione del bambino; ma  il bambino stesso, che, vivendo e sviluppandosi con l'aiuto del lavoro fisico e intellettuale, viene a delineare alcuni livelli di cultura, corrispondenti in media alle successive et.
Il bisogno di osservare, di riflettere, di apprendere, e anche quello di concentrarsi, di isolarsi e di sospendere di quando in quando l'attivit nel silenzio, si  dimostrato cos chiaramente nel bambino, che noi siamo autorizzati ad affermare, con tutta sicurezza, errata l'idea che il piccolo bambino, fuori da un luogo adatto a educarlo, si riposi.  un dovere invece quello di dirigere le attivit infantili, risparmiando al bambino inutili sforzi che disperdono le sue energie, deviano le sue ricerche istintive di conoscere, e sono in lui causa tanto spesso di disturbi nervosi e di impoverimento nello sviluppo. Il dovere di adoperarsi alla educazione di bambini piccolissimi non ha dunque lo scopo materiale di facilitare l'ingresso al periodo dell'istruzione obbligatoria; ma  un dovere verso la vita e quindi la salute del bambino.
Quello che ci interessa ora qui di determinare  il livello di coltura che si pu stabilire come una separazione tra i due ordini di scuole cio: la Casa dei Bambini e la Scuola elementare.
I piccoli nelle Case dei Bambini hanno iniziato quattro rami di coltura - il disegno, la scrittura, la lettura e l'aritmetica - che si continueranno insensibilmente nelle scuole elementari.
Questi rami sono derivati dall'educazione dei sensi, nei quali si trovano le preparazioni e gli impulsi iniziali dei quattro rami, che ne germogliano con una specie di veemenza. Infatti l'aritmetica deriva da un esercizio sensoriale a valutare le dimensioni, cio i rapporti quantitativi tra le cose; il disegno proviene da una educazione dell'occhio a valutare le forme e a distinguere i colori, e insieme dalla preparazione della mano a seguire i contorni di oggetti determinati; la scrittura deriva da un pi complesso insieme di esercizi tattili conducenti la mano leggera a muoversi in particolari direzioni, l'occhio ad analizzare contorni e forme astratte, l'udito a percepire i suoni della voce che parla modellando le parole in tutti i loro suoni componenti la lettura che nasce dalla scrittura, allargando la conquista individuale nella raccolta del linguaggio rivelato dallo scritto altrui. Tali conquiste sono possenti manifestazioni di energia interiore, e si rivelano con un carattere esplosivo: l'impeto delle attivit superiori  accompagnato da parte del bambino con entusiasmo e gioia. Non fu dunque un arido apprendimento, ma una manifestazione trionfante della personalit che trov i mezzi per corrispondere ai profondi bisogni della vita. E come un romano vittorioso dell'antichit, che avanzi sulla quadriga superba, lo spirito del bambino diritto ed equilibrato va guidando da se stesso le sue quattro conquiste intellettuali: i quattro cavalli della quadriga trionfante che corrono pieni di forze verso i gradi ulteriori della coltura.
Comunque, il vero punto centrale di questa esperienza  la scoperta nel campo della psicologia infantile. Ogni ulteriore sviluppo segue la prima rivelazione ottenuta dai bambini di San Lorenzo: la strana inesplicabile capacit di riprodurre, per mezzo dell'alfabeto mobile, lunghe parole, di cui non conoscevano nemmeno il significato; il sorprendente fenomeno dell'improvviso esplodere della scrittura; ma anche il fatto, quasi miracoloso, dello stabilirsi della disciplina spontanea in bambini cos piccoli. Tutto questo accadeva nel modo pi inesplicabile; non essendo essi direttamente ammaestrati a questo fine, n sottoposti ad alcuna imposizione. Eppure, questi fenomeni non si presentarono soltanto una volta in un ambiente particolare; si ripeterono in ogni parte del mondo, dove il nostro sistema fu seguito con sincerit ed esattezza.
Questi fenomeni straordinari rivelarono una parte ignota dell'anima infantile. Ed  questo il vero cardine di tutto il nostro lavoro, poich esso si svilupp attorno a questi fenomeni e da essi fu ispirato. Ecco la ragione per cui queste esperienze e il metodo su di esse basato non possono essere compresi, se non si riconosce che essi sono connessi alla particolare forma mentale propria soltanto del periodo creativo della prima infanzia.
Emerge sopra tutto da questo grande esperimento la dimostrazione che nel bambino al disotto dei sei anni esiste una "forma mentale" diversa da quella che si sviluppa dopo i sei o i sette anni, e che  perci diversa da quella dell'adulto. La differenza  accentuata nei bambini pi piccoli, risalendo al tempo della nascita. Noi chiamiamo questa forma la "mente assorbente" del bambino, e ne abbiamo parlato per la prima volta nel libro: "Nuova educazione per un nuovo mondo"; abbiamo ora in preparazione un altro volume, che apparir tra poco, "La mente assorbente", dedicato alla psicologia infantile.
 certo che fatti misteriosi riferibili dapprima alla mente incosciente, e poi al subcosciente nello stesso tempo in cui idee coscienti vanno apparendo, rivelano nel bambino la capacit di assorbire immagini dall'ambiente, anche quando esse sono raccolte in labirinti mentali, come si rivela nel fatto veramente miracoloso che il bambino pu assorbire ci che erroneamente si chiama "lingua materna", con tutte le sue particolarit fonetiche e grammaticali, quando egli non possiede ancora le facolt mentali necessarie a noi per apprendere: l'attenzione volontaria, la memoria, la facolt di ragionamento.  anche vero che le cose assorbite nell'et incosciente, per forza di natura, sono quelle che persistono in un modo cos profondo che si identificano con la persona, tanto che la lingua materna diventa un vero e proprio carattere della razza, l'attributo caratteristico dell'individuo umano.
D'altra parte gli adulti che imparano una lingua straniera quando la mente  matura, lo fanno con difficolt e non riescono a imitare alla perfezione i suoni della pronunzia, n perdono mai l'accento straniero e fanno sempre qualche errore grammaticale.
Il bambino, nei primi due anni di vita, prepara con la sua mente assorbente tutti i caratteri dell'individuo, sebbene egli non se ne accorga. A tre anni si palesa l'attivit motoria, attraverso cui le esperienze stabiliscono la definita "mente cosciente". L'organo motore adoperato nella trasformazione  essenzialmente la mano, che deve far uso degli oggetti. Si sa bene che il bambino vuol toccare tutto e si concentra sui giochi promossi dall'intelligenza con la partecipazione della mano.
L'importanza della mano come organo cooperante, nell'et infantile, alla formazione della mente cosciente, non  ancora utilizzata nell'educazione.
I poteri della mente assorbente si oscurano via via che avanza l'organizzazione della mente cosciente; in ogni modo, essi permangono durante l'infanzia, e permettono, come risulta dalla nostra esperienza universale (condotta cio fra quasi tutte le razze umane), l'"assorbimento" della cultura in estensione oltremodo sorprendente.
Mentre il bambino nei suoi primi anni (due e poco pi)  capace di conquiste miracolose, semplicemente col suo incosciente potere di assorbimento, pur essendo immobile, dopo i tre anni egli diventa capace di conseguire una quantit di nozioni con i suoi sforzi, esplorando l'ambiente. In questo periodo egli afferra le cose con la propria attivit e le aduna nel suo mondo mentale, come se egli le andasse cogliendo con le proprie mani.
Comunque, egli non ha ancora raggiunto quella maturit, che pi tardi lo render capace di imparare attraverso le parole di un adulto. Questa  la ragione per cui il bambino piccolo  stato considerato incapace di trar profitto dall'insegnamento della scuola comune.
Ma  certo che le cose acquisite nel periodo di assorbimento sono quelle che rimangono fisse non nella memoria, ma nell'organismo vivente, poich diventano la guida per la formazione della mente, per il carattere dell'individuo. Quindi, se un aiuto educativo pu essere dato a tale et, questo deve avvenire attraverso l'ambiente e non per mezzo d'insegnamento orale. Ci che  assorbito dal bambino sotto forma di cultura  come una vittoria permanente che alimenta una fiamma d'entusiasmo, come se egli si fosse lanciato in un incendio. Da questa cultura infantile sprizzano scintille d'intelligenza che conducono a pi intenso sviluppo, ad altre vittorie in futuro.
Questa  l'et in cui l'uomo lavora senza stancarsi e trae dalla conoscenza un nutrimento di vita. Senza la possibilit di svilupparsi d'accordo con i caratteri mentali che la natura ha dato come chiave al segreto della creazione di una intelligenza umana, il bambino soffre e devia dalla normalit.
Gli psicologi odierni cominciano a riconoscere una forma di "inedia mentale" nei bambini difficili, che sembrano essersi arrestati nel loro sviluppo e aver deviato dalla via diritta che lo sviluppo umano dovrebbe seguire.
I sorprendenti risultati ottenuti nelle nostre scuole e descritti in queste pagine non sono perci il prodotto di un pi perfetto metodo di educazione; essi sono l'esponente di una speciale forma mentale, di sensibilit psicologiche riscontrate soltanto nel periodo creativo della crescita.
Non si dovrebbe, quindi, dar credito al nostro lavoro scientifico, e nemmeno al metodo da noi usato per i bambini deficienti e applicato all'educazione dei bambini normali. Il punto di partenza per una vera comprensione del nostro lavoro non  quello di considerare un "metodo di educazione", ma il contrario: il metodo  la conseguenza di aver assistito allo sviluppo di fenomeni psicologici, che erano rimasti inosservati e quindi sconosciuti per millenni.
Il problema, quindi, non  pedagogico, ma psicologico; e l'educazione che aiuta la vita  un problema che concerne l'umanit.
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CAPITOLO 26.
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ORDINE E GRADI NELLA PRESENTAZIONE DEL MATERIALE.
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Nell'applicazione pratica del metodo, occorre conoscere quali sono le serie di esercizi che devono presentarsi successivamente al bambino.
Nell'esposizione del libro  indicata una progressione per ogni esercizio: ma nelle Case dei Bambini si cominciano contemporaneamente i pi svariati esercizi; e avviene che esistano gradi nella presentazione del materiale nel suo insieme; ci che  indicato come segue:
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Primo Grado.
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Muovere le sedie in silenzio, trasportare oggetti, camminare in punta di piedi (vita pratica).
Le allacciature.
Gli incastri solidi (esercizi sensoriali).
Tra gli incastri solidi vi  la seguente progressione dal facile al difficile:
a) incastri della stessa altezza e di diametro decrescente;
b) incastri decrescenti in tutte le dimensioni;
c) incastri decrescenti solo nell'altezza.
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Secondo Grado.
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Vita pratica: alzarsi e sedersi in silenzio, spolverare, versare acqua da un recipiente in un altro.
Camminare sul filo.
Esercizi sensoriali.
Materiale delle dimensioni, lunghezze, prismi, cubi.
I vari esercizi sensoriali nel periodo degli appaiamenti e dei contrasti.
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Terzo Grado.
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Vita pratica: vestirsi, spogliarsi, lavarsi ecc.
Pulizie varie dell'ambiente.
Mangiare correttamente usando le posate.
Esercizi di movimento.
Vari esercizi di controllo dei movimenti camminando sul filo.
Esercizi sensoriali.
Tutti gli esercizi secondo la gradazione.
Disegno.
Esercizi di silenzio.
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Quarto Grado.
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Esercizi di vita pratica.
Apparecchiare la tavola, lavare le stoviglie, ordinare la stanza ecc.
Esercizi dei movimenti: marce ritmiche.
Analisi dei movimenti.
Alfabeto.
Disegno.
Aritmetica: i vari esercizi col materiale.
Ingresso dei bambini in chiesa..
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Quinto Grado.
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Vita pratica: tutti gli esercizi di vita pratica come sopra; in pi:
Cure fini di toeletta personale, come pulizia dei denti e delle unghie.
Apprendimento delle forme esterne sociali come il saluto ecc.
Acquarelli e disegni.
Scrittura e lettura di parole: comandi.
Prime operazioni di aritmetica scritta.
Lettura di parole scientifiche, geografiche, storiche, biologiche e geometriche ecc.
Sviluppo della lettura attraverso particolari grammaticali accompagnati da giochi.
Nella stessa classe dovrebbero trovarsi insieme bambini di tre et: i pi piccoli che spontaneamente si interessano al lavoro dei pi grandi e imparano da loro dovrebbero essere aiutati. Un bambino che dimostra il desiderio di lavorare e di imparare deve essere lasciato libero di farlo anche se il lavoro  fuori del programma regolare, il quale  indicato soltanto per la maestra che inizia una classe.
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FINE.
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APPENDICE.
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Riproduciamo qui il testo del discorso pronunciato da Maria Montessori nel 1907 all'inizio di uno dei periodi pi gloriosi della sua vita di educatrice. Queste pagine recano necessariamente i segni di oltre un quarantennio, ma il toglierle da questa nuova edizione del libro fondamentale di metodo montessoriano sarebbe cancellare una delle prime tracce preziose d'un pensiero che proprio dal cammino percorso prende pienezza di significato. In secondo luogo queste pagine sono pur pagine di storia del nostro paese: una terribile storia di miseria e fatiche che ci sono appena alle spalle, una testimonianza, e tanto pi vera in quanto occasionale, che potrebbe altrimenti andar perduta, come andrebbero perdute insieme talune occasionali considerazioni, geniali e intuitive di Maria Montessori.
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DISCORSO INAUGURALE IN OCCASIONE DELL'APERTURA DI UNA "CASA DEI BAMBINI" NEL 1907.
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Pu darsi che la vita dei poveri sia una cosa, che qualcuno di voi, qui presente, non abbia mai considerato in tutta la sua degradazione. Pu darsi che abbiate sentito la miseria della estrema povert umana soltanto attraverso le pagine di qualche grande libro, o la vibrante voce di un grande attore.
Supponiamo che in un certo momento una voce vi gridi: - Va' e guarda queste case di miseria e della pi nera povert. Poich esse sono sorte, fra il terrore e le sofferenze, oasi di felicit, di nettezza e di pace. I poveri avranno una casa propria. Nei quartieri dove regnavano la povert e il vizio si va svolgendo un'opera di redenzione morale; le coscienze del popolo saranno redente dal torpore del vizio, dalle ombre dell'ignoranza. Anche i piccoli hanno la loro "casa". Le nuove generazioni vanno incontro a un'era, in cui la miseria non sar pi deplorata, ma distrutta, in cui le oscure caverne del vizio e della malvagit saranno divenute cose del passato, e nessuna traccia di esse rimarr. Con quali nuove e mutate emozioni ci affretteremo a venir qui, come i saggi guidati da un sogno e da una stella si affrettarono a Betlemme.
Ho parlato cos affinch voi possiate intendere il grande significato, la vera bellezza di questa umile stanza, che sembra parte della casa stessa, quasi destinata dalla mano di una madre all'uso e alla felicit dei bambini del quartiere. Questa  la seconda "Casa dei Bambini" aperta nel malfamato quartiere di San Lorenzo.
Questo quartiere  molto noto: ogni giornale della citt reca quasi quotidianamente resoconti dei suoi misfatti. Eppure ci sono molti che ignorano le origini di questa parte della citt.
Non si pens mai di costruire qui un quartiere di case popolari, Infatti, San Lorenzo non  il quartiere del popolo,  il quartiere dei poveri.  il quartiere dove vive l'operaio mal retribuito e spesso disoccupato in una citt non industriale come Roma, dove alla rinfusa vivono anche l'ozioso e il vigilato che ha scontato in prigione la sua condanna.
Il rione di San Lorenzo sorse tra l'84 e l'88, all'epoca della grande febbre edilizia; e nessun criterio sociale e igienico guidava le nuove costruzioni; si costruiva pur di coprire di mura metri e metri quadrati di terreno; pi se ne ricopriva e maggiori sovvenzioni se ne ricavavano da banche e istituti, con una completa incoscienza dell'avvenire disastroso che si preparava. Conseguenza naturale la nessuna preoccupazione dello stabile che si creava, poich in nessun caso sarebbe rimasto in propriet di colui che lo costruiva.
Scoppiata la inevitabile crisi edilizia intorno all'88-90 quelle case malamente ultimate rimasero per lungo tempo disabitate; poi, poco per volta, cominciando a risentirsi il bisogno delle abitazioni, vennero riempiendosi d'inquilini; e poich coloro i quali erano rimasti possessori di quei vasti casamenti non volevano n potevano ai capitali gi perduti aggiungerne dei nuovi, le case stesse gi antiigienicamente costruite e peggio ancora ridotte ad abitazioni provvisorie, servirono di ricovero alla classe pi povera della capitale. Gli appartamenti, di cinque, sei, sette stanze, andavano a prezzi vilissimi in relazione allo spazio, ma troppo alti per ogni singola famiglia. Di qui il subaffitto e la speculazione: l'agglomeramento, la promiscuit, l'immoralit.
Quando si entri in una di queste abitazioni, ci che colpisce  il buio, che non fa distinguere di pieno mezzogiorno un particolare della stanza. Quando parliamo di questioni sociali, vagando nelle nuvole della nostra fantasia, senza prepararci con una osservazione positiva della realt delle cose e discutiamo se i bambini delle scuole debbono o no studiare e fare i compiti a casa, immaginiamo che il pi povero possa forse scrivere in terra accanto a un pagliericcio; e vogliamo fondare biblioteche circolanti perch i poveri leggano in casa, e vogliamo stampare opuscoli di propaganda igienica e educativa per diffonderli come lettura domestica tra le genti pi povere, noi ci mostriamo profondamente incoscienti dei loro bisogni. Molti di essi non hanno luce per leggere. C' per questo proletariato un problema profondo prima di quello della elevazione intellettuale: il problema della vita.
Qui pei fanciulli che nascono bisogna mutare la frase consueta: essi non vengono alla luce, vengono alle tenebre, e crescono tra le tenebre e i veleni dell'agglomeramento umano. Necessariamente sudici, perch l'acqua disponibile in un appartamento povero di varie stanze  appena sufficiente a tre, quattro persone ed  invece distribuita tra venti e trenta: basta appena per bere!
Se pensiamo all'idea dogmatica e poetica che ci siamo fatti della casa, elevata fino al significato quasi sacro della "home" inglese, il tempio chiuso dell'intimit inaccessibile a chi non  caro; ove fra mura adorne fioriscono per la pace delle anime i pi dolci sentimenti; e se riflettiamo al gran contrasto, e alla crudelt d'infondere come sentimento educativo questo della casa, in tutti - mentre tanti non hanno casa ma soltanto mura luride, ove gli atti fisiologici della vita e le turpitudini sono esposti alla berlina, ove non  intimit mai, n gentilezza e spesso non vi  luce, n aria, n acqua -, dobbiamo allora concludere che non possiamo parlare in astratto, di casa, e farne motivo generico di educazione delle masse, e parlarne come del fondamento che d, con la famiglia, saldezza alla compagine sociale.
Cos che a queste genti  pi decoroso e pi igienico rifugiarsi nella strada; e nella strada fanno consueta dimora i fanciulli. Ma spesso le strade sono teatro di delitti di sangue, di spettacoli immondi quasi inconcepibili per noi.
Spettacoli di estrema bruttura, pi profonda assai delle barbarie, sono possibili qui alle porte di una citt cosmopolita, madre di civilt, e regina delle arti belle, per un fatto nuovo, che i passati secoli non conobbero: l'isolamento delle masse povere.
Nel Medio Evo si isolavano i lebbrosi; i cattolici isolarono nei ghetti gli ebrei; ma non fu mai la povert considerata come un pericolo e un'infamia tali da doversi isolare. Anzi i poveri vissero mescolati ai ricchi, e fu argomento sfruttato dalla letteratura fino a noi, fino a Victor Hugo, fino ai tempi della nostra infanzia nelle scuole, il contrasto tra povero e ricco: tra il palazzo che toglie la luce ai vicini tuguri, tra il dramma delle soffitte e la festa da ballo del primo piano. Ed era argomento consueto di educazione morale il racconto del soccorso inviato dalla principessa nella adiacente casina del povero, ovvero dalle buone bambine ricche alla donna malata nella soffitta. Tutto ci sarebbe oggi senza senso di realt. I poveri non hanno pi alcun esempio di gentilezza dai vicini pi fortunati e non hanno pi speranza di soccorso, in caso di estremo bisogno, dai vicini che sono ricchi; queste briciole che si gettavano ai poveri, anche queste abbiamo loro tolto; agglomerandoli lontano da noi, fuor dalle mura della citt, e lasciandoli a s stessi nell'abbandono, nella disperazione, nella reciproca scuola di brutalit e di vizio. Siamo venuti cos creando dei focolari infetti, che dovrebbero significare pericolo e minaccia, per chi ha coscienza sociale, per la citt che si  depurata all'interno da tutto ci che  brutto, e che si  ammalata di cancrena, volendo farsi tutta bella e linda, perseguendo un aristocratico ideale estetico.
Quando sono venuta la prima volta per le vie di questo quartiere, dove la gente per bene passa solo dopo morta, ho avuto l'impressione di trovarmi in una citt dove fosse avvenuto un gran disastro. Tale infatti  l'aspetto di questo lembo di citt costruita su una terra vicina all'estrema dimora dei cittadini.
Mi sembr che un lutto recente gravasse sulla popolazione che si aggirava per le strade muta, con un aspetto stupito e quasi spaventato. L'alto silenzio sembrava che significasse una vita collettiva interrotta, spezzata: non una carrozza, nemmeno il vocio lieto, popolare dei venditori ambulanti, non il suono di un organetto girovago in cerca del soldo. Nemmeno ci che  gi proibito come espressione di povert e di inferiore civilt nell'interno di Roma si trovava qui a ravvivare quel grave silenzio triste.
Osservando le vie coi loro avvallamenti, e i sassi sporgenti dal sottosuolo, si poteva supporre che quel disastro fosse stato una grande inondazione che avesse trasportato via tutta la terra; ma osservando le case tutte smantellate negli androni, coi muri scoperti o mancanti qua e l di mattoni, veniva fatto di pensare se fosse stato un terremoto il disastro che aveva afflitto il quartiere.
Osservando che tra tanta popolazione non esiste un negozio, nessun magazzino popolare di quelli ove si vendono oggetti di prima necessit e a cos basso prezzo da sembrare accessibile a tutti; nessun negozio, nessun consumo fuorch osterie luride, aprenti numerose le loro bocche fetide ai passanti delle vie, il cuore sentiva che il disastro gravante, luttuoso, su queste genti,  la miseria congiunta al vizio.
Tale stato di cose doloroso e pericoloso commosse molte anime e svegli molte coscienze, e vi fu chi venne a iniziarvi generose opere di beneficenza. Si pu dire che ogni miseria ispir una forma di rimedio, e tutto vi fu tentato; dall'igiene di alcune abitazioni alle crches, agli asili infantili, agli ambulatori. Ma quale risultato? La beneficenza sembra poco pi di un'espressione di lamento;  la piet tradotta in azione. Per la mancanza di continuit di mezzi e d'indirizzo, pochi benefici risultati essa pu dare, costretta come  a conservare e restringere i soccorsi a un troppo limitato numero di persone. Mentre la grandezza e il pericolo del male reclamavano un'opera redentrice per la collettivit, e vasta nei suoi indirizzi d'azione e nei suoi mezzi, capace di prosperare della prosperit da essa stessa creata.
L'Istituto Romano di Beni Stabili si pose, come programma, l'acquisto di beni stabili urbani al fine di metterli in valore e amministrarli con particolari criteri. Tra i primi edifici acquistati fu compresa buona parte del quartiere di San Lorenzo. Si trasformarono le case con criteri di modernit, sia sotto l'aspetto edilizio sia igienico e morale.
La trasformazione degli edifici, e in particolare quella dei grandi in piccoli appartamenti, compie un'opera sociale isolando in alloggi separati le singole famiglie.
Ma il progetto andando oltre ha inteso dare non solo una casa libera, ben soleggiata e aerata, bens anche linda, intatta, quasi lucente di purezza e di verginit. Tanto benessere non  tuttavia senza peso per chi ne gode: occorre pagare una tassa attiva di cure, di buona volont. Chi meglio conserver la propria casa avr un premio annuale; e gli inquilini tutti diventeranno concorrenti in una gara sana e nobilitante d'igiene pratica, resa possibile e facile dal compito cos semplice di conservare. Manutenzione perfetta, che mantiene lo stabile intatto, senza una sola macchia, proprio come intatti e lucenti sono i marmi delle storiche basiliche. L'edificio dove noi ci troviamo e dove oggi s'inaugura la seconda "Casa dei Bambini"  da due anni sotto la protezione unica e sotto l'opera esclusiva di manutenzione degli inquilini. Ebbene, poche case dell'alta borghesia potrebbero comptere per pulizia e per freschezza con queste abitazioni di poveri.
L'effetto  quindi sperimentato e il popolo acquista cos, insieme con il sentimento della casa, quello della pulizia, che fa parte del sentimento estetico, educato anche dagli ornamenti naturali: piante numerose, rampicanti, vasi di fiori nei cortili.
Ecco sorgere un orgoglio nuovo nel quartiere: l'orgoglio collettivo di avere il casamento meglio conservato, di aver cio acquistato un grado pi elevato di civilt. Non solo si abita una casa, ma la si sa abitare e rispettare.
 una prima spinta nel bene; dalla casa verr la persona. Non si pu tollerare il mobile sudicio nella casa pulita e nella casa pulita nasce il desiderio della pulizia personale.
L'Istituto ha fornito anche ogni casamento di bagni: in un locale apposito destinato a bagni, vasche o docce con acqua calda e fredda, dove tutti gli inquilini possono andare a turno, come usavano andare a lavare a turno i panni nelle fontane del casamento.
Ma nel raggiungere l'ideale della manutenzione perfetta semigratuita dei suoi stabili, si incontrava una difficolt nei bambini di et inferiore a quella obbligatoria per la scuola che, abbandonati durante le ore del giorno dai parenti lavoratori, incapaci d'intendere il senso di emulazione e il desiderio del premio che sono gli stimoli educativi al rispetto della casa pei loro genitori, divengono i vandali incoscienti dell'edificio.
Ed ecco l'altra riforma che rientra, indirettamente, nelle spese di manutenzione, e che si pu chiamare la pi brillante trasformazione di spese. La "Casa dei Bambini" viene guadagnata dai genitori col tener pulito lo stabile, col risparmiare cio le spese di manutenzione. Corona meravigliosa di benefici morali.
Nella "Casa dei Bambini", riservata esclusivamente ai piccini del casamento che non hanno ancora l'et della scuola, le madri lavoratrici possono lasciare tranquille i figliuoli, con loro immenso beneficio, con risparmio di forza, con grande sollievo di libert. Ma anche questo beneficio non  senza tassa di cure e di buon volere: lo dice il regolamento appeso sulle mura dello stabile: "Le madri hanno l'obbligo di mandare i loro bambini puliti e di coadiuvare all'opera educativa della direttrice".
Due obblighi: cio la cura fisica e morale dei propri figli. Se il bambino dimostrer con le parole, col contegno, che in casa sua viene guastata l'opera educativa della scuola, esso graver senza remissione sulle braccia dei genitori ignavi e incapaci del proprio miglioramento. Bisogna cio sapersi meritare il beneficio d'avere in casa il grande vantaggio di una scuola pei figliuoli pi piccoli.
E basta la "buona volont" perch, in quanto al saper fare, il regolamento lo dice, le madri dovranno andare almeno una volta la settimana a conferire con la direttrice, dando notizie del proprio bambino e l potranno raccogliere i consigli che la direttrice dar a loro vantaggio. Consigli illuminati sulla salute e sulla educazione del piccino, poich nella "Casa dei Bambini"  preposto, insieme a una maestra, anche un medico.
La direttrice  sempre a disposizione delle madri e la sua vita di persona colta e civile  costante esempio agli abitanti della casa, perch essa ha l'"obbligo imprescindibile" di alloggiare nel casamento e di essere quindi la coinquilina delle famiglie di tutti i suoi allievi. Fatto di grande importanza. Tra queste persone, in queste case tra le quali di nottetempo nessuno si aggira senza essere armato, va a vivere della loro stessa vita una gentile donna, di elevata cultura, un'educatrice di professione, che dedica tutto il suo tempo e la sua vita a educare. Vera missionaria e regina morale tra il popolo, ella, se ha un sufficiente tatto e un sufficiente cuore, coglier mirabili frutti di bene dalla sua opera sociale.
Questo caso  veramente nuovo. Vi fu gi il tentativo fatto da persone generose di andare a vivere tra i poveri per educarli; ma l'opera non  attuabile senza che la casa dei poveri sia igienica e renda possibile la coabitazione di genti socialmente pi elevate, n si pu riuscire all'intento senza una specie di coercizione al bene, che obblighi, con vantaggi vari, a ben disporsi sotto il giogo della civilt la popolazione del casamento intero.
Il caso  nuovo anche per l'organizzazione pedagogica della "Casa dei Bambini". Essa non  un ricovero passivo dei fanciulli, ma una vera scuola di educazione, i cui metodi sono ispirati ai razionali principi della pedagogia scientifica. Viene seguito e diretto lo sviluppo fisico dei bambini, che sono studiati dal loro lato antropologico; gli esercizi del linguaggio, dei sensi e della vita pratica formano le basi principali delle cognizioni. L'insegnamento  eminentemente oggettivo, e dispone di una ricchezza non comune di materiale didattico. Ma su ci non  possibile addentrarci: basti dire che gi esiste, annessa alla Scuola, una sala pei bagni caldi e freddi per i bambini; e, dove  possibile, una distesa di terreno ove i fanciulli potranno coltivare il campicello sperimentale.
Ci che importa rilevare qui sono i progressi pedagogici che la "Casa dei Bambini" raggiunge come istituzione. Chi ha pratica della scuola e dei principali problemi pedagogici che la riguardano sa come venga considerato un grande principio - principio reale e quasi irrealizzabile - l'armonia degli intenti educativi tra la famiglia e la scuola. Ma la famiglia  qualche cosa di sempre lontano e di quasi ribelle; una specie di fantasma irraggiungibile per la scuola. La casa  chiusa, non solo ai progressi pedagogici, ma spesso anche ai progressi dell'ambiente sociale.  la prima volta dunque che si vede la possibilit pratica di realizzare il tanto celebrato principio pedagogico. Si mette la scuola in casa; non solo, ma si mette in casa come propriet collettiva; e si lascia sotto gli occhi dei parenti tutta intera la vita della maestra, nel compimento della sua alta missione.
I genitori sanno, che la "Casa dei Bambini"  loro propriet ed entra nelle spese della pigione. Le madri possono a tutte le ore del giorno sorvegliarla, o ammirarla, o meditarla. Essa  in ogni modo uno stimolo continuo a riflessioni e una fonte di benessere evidente e di miglioramento proprio e dei figli. Le madri, infatti, si pu dire che adorino la "Casa dei Bambini" e la direttrice. Finezze impensate hanno queste ottime madri del popolo per la maestra dei loro pi teneri figli; spesso depongono dolci e fiori sul davanzale della finestra della scuola, come un omaggio muto, reverente, quasi religioso. Orbene, allorch dopo tre anni di tale noviziato le madri manderanno alle scuole comunali i loro figliuoli, saranno eccellentemente preparate a coadiuvarne l'opera educativa, e avranno acquisito profondamente un sentimento raro a trovarsi anche nelle classi pi elevate, cio che bisogna, con la propria condotta e con la propria virt, meritare il dono d'avere un figlio educato.
Un altro progresso raggiunto dall'istituzione della "Casa dei Bambini" riguarda la pedagogia scientifica. Essa, basandosi sullo studio antropologico dell'allievo da educare, toccava solo una parte della questione positiva che tende a trasformarla. Poich l'uomo non  solo un prodotto biologico, ma anche un prodotto sociale, e l'ambiente sociale degli individui in via d'educazione  la casa con la famiglia. Ora, invano cercher la pedagogia scientifica di migliorare le nuove generazioni se non giunge a influire anche sull'ambiente ove le nuove generazioni sorgono e crescono. Tutte le applicazioni d'igiene pedagogica sarebbero vano tentativo se la casa dovesse rimanere chiusa a ogni progresso. Io credo dunque che aver inteso la casa come strumento di essenziale progresso civile, cio aver risolto il problema di poter direttamente modificare l'ambiente delle nuove generazioni, sia stato rendere possibile l'attuazione pratica dei principi fondamentali della pedagogia scientifica.
Un altro progresso segna ancora la "Casa dei Bambini": essa  il primo passo verso la casa socializzata. Si gode nella propria abitazione del vantaggio di poter lasciare i piccoli figli in luogo sicuro, non solo, ma atto a migliorarli: e sono tutte le madri a poter godere di tale immenso vantaggio, allontanandosi di casa per i propri lavori.
Finora soltanto una classe sociale godeva di tale privilegio; erano le donne ricche, le quali potevano allontanarsi dai figli per le loro occupazioni mondane, lasciandoli nelle mani di una istitutrice o di una bonne. Oggi le donne del popolo che abitano in queste case riformate possono dire di godere dello stesso privilegio; non solo, ma possono anche aggiungere che il medico di casa veglia giornalmente su di loro e dirige la loro sana crescenza. Solo le grandi dame inglesi hanno l'elegante "carnet maternel" ove si annotano le principali misure e le date dei principali avvenimenti della crescenza del bambino: le donne del popolo posseggono dei loro figliuoli le "carte biografiche" redatte da maestri e da medici che, fondate su criteri scientifici, divengono un "carnet maternel" perfezionato.
Quali fossero i vantaggi della socializzazione di ambiente noi lo sapevamo: per esempio la socializzazione della carrozza dei tram; la socializzazione delle torce a vento e delle lanterne nella illuminazione costante delle strade; fatti sociali che aumentano la possibilit di comunicazione, prolungano la vita del giorno sono fonte d'immensa ricchezza. Anche l'enorme produzione di oggetti d'uso nel progresso industriale, che moltiplica favolosamente e rende accessibili a tutti il vestito fresco, il tappeto, la tenda, il dolce, il piano di maiolica, il cucchiaio di metallo ecc., spargendo un benessere generale e tendendo a livellare nelle apparenze le caste sociali, tutto ci si era veduto nella sua realt, nei suoi benefici collettivi, nella smisurata ricchezza prodotta. Ma ancora non si erano socializzate le "persone", persone di servizio e impiegati, come sarebbero appunto le bonne e l'istitutrice, cio i "familiari".
Di questo fatto nuovo abbiamo nella "Casa dei Bambini" il primo, e per ora, in Italia come all'estero, unico esempio. Il suo significato  alto, poich corrisponde a un bisogno dei tempi. Infatti, non si pu dire che la comodit di lasciare i figli sottragga le madri a un dovere naturale e sociale di primo ordine, qual  quello di curare e di educare la tenera prole. No, perch l'evoluzione economico-sociale chiama oggi la donna lavoratrice nell'ambiente sociale e la sottrae forzatamente a quei doveri che pur le sarebbero cari. La madre ugualmente dovrebbe allontanarsi dai suoi figliuoli, con lo strazio di saperli abbandonati. L'opportunit di tale istituzione non  ristretta alle classi lavoratrici della mano, ma si estende anche alla borghesia dove sono molte le donne lavoratrici del pensiero. Tutte le maestre e le professoresse, spesso costrette anche nel doposcuola a lezioni private, lasciano i bambini affidati alle mani di una persona di servizio rozza e sconosciuta, che  talvolta insieme la cameriera e la cuoca. Infatti, alla prima notizia della "Casa dei Bambini" molte calorose domande sono state avanzate da parte delle classi borghesi, perch venisse estesa alle loro abitazioni una riforma tanto provvida.
Noi quindi veniamo a socializzare una "funzione materna", una funzione femminile, entro la casa. Ecco nell'atto pratico la risoluzione di alcuni problemi di femminismo che sembravano a molti insolubili. Che sar dunque della casa - si diceva - se la donna se ne allontana? La casa si trasforma e assume essa le antiche funzioni della donna.
Io credo che nell'avvenire sociale altre forme di socializzazione verranno, per esempio la infermeria. La donna  la naturale infermiera dei cari di casa sua. Ma chi non sa quante volte oggi ella debba strapparsi, con alto strazio, dal letto dei suoi amati che soffrono, per correre al lavoro? La concorrenza  grande, e le assenze dal proprio dovere minano la solidit del posto sociale donde si trae l'esistenza. Poter lasciare i malati in una "infermeria di casa" dove si possa accedere nei minuti liberi che lascia il lavoro, dove si possa vegliare liberamente la notte sarebbe un vantaggio sentito. E quale progresso nell'igiene familiare, per tutto ci che riguarda l'isolamento e la disinfezione! Chi non conosce, per esempio, gli imbarazzi di una famiglia che ha un bambino malato di morbo infettivo e non sa come isolare gli altri figliuoli perch nella citt dove fu trasferita di recente per impiego non ha parenti e non ha ancora amici a cui affidarli?
Lo stesso si dica (cosa forse effettuabile da noi in futuro, ma non impossibile perch gi vantaggiosamente tentata in America) della cucina socializzata, che manda con l'ascensore il pranzo ordinato al mattino nella singola stanza da pranzo intima e quieta. Questo vantaggio sorriderebbe certo pi di tutti gli altri a quelle famiglie borghesi che debbono affidare i piaceri della tavola, e insieme la propria salute, alle mani di una donna ignorante di cucina, che brucia le vivande; ovvero che sono costrette a far venire da una trattoria lontana i "piatti del giorno".
Infine, la trasformazione della casa dovr compensare la perduta presenza in famiglia della donna che  divenuta un lavoratore sociale.
La casa potrebbe assolvere a innumeri altri compiti sociali.
Noi siamo dunque ben lontani dalla temuta distruzione della casa e della famiglia per la necessit in cui si trova la donna, nell'evoluzione economico-sociale dell'ambiente, di darsi al lavoro retribuito. La casa assume essa stessa le dolci attribuzioni femminili di missione domestica; e un giorno, quando gli uomini forse daranno una somma di denaro al padrone di casa, otterranno in cambio tutto quanto  necessario al comfort della vita, come succede consegnando alla massaia il denaro necessario per procurarsi ogni benessere interno nella vita di famiglia.
La casa tende dunque ad assumere, nella sua evoluzione, un significato pi alto e sublime della odierna home inglese. Essa non  pi solo fatta di mura, siano pure linde, custodi care dell'intimit, simboli sacri della famiglia.
Essa vive, ha un'anima, ha quasi braccia tenere e consolatrici di donna. Essa d la vita morale e il benessere, cura, educa e, se ci fosse la refezione scolastica, nutrisce i teneri figli, e d riposo e conforta.
La donna nuova, come farfalla uscita dalla crisalide, si sar liberata da tutte le attribuzioni che un tempo la rendevano desiderabile all'uomo, come fonte di benessere materiale della esistenza. Ella sar, come l'uomo, un individuo umano libero, un lavoratore sociale e come l'uomo cercher il benessere e il riposo nella casa rinnovata e riformata. Per se stessa vorr essere amata e non come mezzo di benessere e di riposo; e vorr amore, libera da ogni forma di lavoro servile. Lo scopo dell'amore umano non  quello egoistico di assicurare i propri riposi. Lo scopo dell'amore  di moltiplicare le forze dello spirito libero facendolo quasi divino, e in tanta luce eternare la specie.
 l'amore ideale incarnato da Federico Nietzsche nella donna di Zaratustra, che vuole coscientemente il figlio migliore di se stessa. "Perch mi desideri?" chiede ella all'uomo. "Forse per timore della solitudine?... cio per difenderti dai disagi della vita? In questo caso, va' lontano da me. Io voglio l'uomo che ha vinto se stesso e si  formato un'anima grande. Io voglio l'uomo che ha conservato un corpo sano e robusto. Io voglio l'uomo che voglia con me unire l'anima e il corpo per procreare il figlio! Il figlio migliore, pi perfetto, pi forte di quelli che l'hanno creato!"
Migliorare la specie coscientemente, coltivando la propria salute e la propria virt; ecco quanto resta al connubio familiare degli uomini. Sublime concetto al quale ancora non pensiamo.
E la casa del futuro, vivente, provvida, dolce, educatrice e consolatrice,  il vero e degno nido delle coppie umane, che vogliono in essa migliorare la specie e lanciarla trionfante nell'eternit della vita.
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FINE.